Ce que parler des controverses veut dire

 

 

 

 

Ce que parler des controverses climatiques veut dire

 

« Non madame Michu, elle n’a pas à décider du degré de sérieux et de plausibilité de ce que raconte le GIEC[1], je suis vraiment désolé. […] Je dirais à Madame Michu : ma chère Madame Michu ne perdons pas notre temps. Nous, la discussion qui est la nôtre est celle-là. » (Un chercheur lors d’un entretien individuel)

 

En matière d’expertise portant sur les questions scientifiques socialement vives comme celles sur les gaz de schistes, les OGM, le nucléaire, nous sommes tous le citoyen « Michu »[2]. En effet pour tout un chacun observer les controverses climatiques[3] depuis l’espace public, revient à prendre la posture d’un extra-terrestre débarquant sur Terre, et qui observant une compression de César, chercherait à comprendre cet étrange objet présenté comme une voiture. Il est encore possible de voir les roues, le volant et peut-être même le moteur, mais ce qu’il en reste est tout sauf une voiture. Il est vrai qu’il y a de quoi rester perplexe face à des discours contradictoires, entre d’un côté : « Difficile alors de dire : “Moi, je ne suis pas d’accord avec le Giec”, car il n’y a pas d’autre organisme capable de montrer qu’il a tort, il n’y a pas de cour d’appel. Alors, si vous décrétez que vous ne croyez pas à ces conclusions, vous entrez dans une théorie du complot. Et beaucoup de gens franchissent ce pas. Pour moi, ce type de doute relève du même mécanisme que celui du négationnisme » (Latour, 2013) et de l’autre « Le GIEC est mort, vive la science » (Godefridi, 2010). Pour comprendre les phénomènes de polarisation autour du GIEC, autrement dit, pour analyser la façon dont l’expertise influence les processus communicationnels régissant les trajectoires des controverses dans les différents espaces de médiation, scientifiques et publics, il est nécessaire d’éviter les biais médiacentriques (Comby, 2012) consistant à considérer que les médias sont une forme d’objectivation du monde social. Plutôt que de décrire un monde social plat constitué d’acteurs humains et non-humains s’inscrivant dans des réseaux, il est plus pertinent de concevoir les controverses socioscientifiques comme un espace social multidimensionnel, un « mille-feuille discursif » (Scotto d’Apollonia, 2015) constitué du In (ce qui est donné à voir dans l’espace public), et du Off (l’ensemble des échanges interpersonnels relevant des différents espaces interdiscursifs) en portant de façon internaliste[4] une attention particulière à la construction des savoirs climatiques.

On a tendance à l’oublier, une science sans controverse est une science morte et contrairement aux discours considérant que les controverses climatiques relèvent tout au plus de simples polémiques alimentées artificiellement par les médias, elles ne sont pas closes sur le plan épistémologique. Il ne s’agit pas de remettre en question le consensus établi par la communauté des climatologues tendant à considérer que l’influence des activités humaines sur les évolutions du système climatique ces cinquante dernières années est extrêmement probable. Il s’agit au contraire de questionner sa construction et la façon dont est pris en compte le dissensus[5]. Le 5ème rapport du GIEC du groupe 1 traite explicitement certains points controversés (GIEC, AR5, Groupe 1, 2013, pp. 187, 611, 612, 625, 627, 672, 690, 719, 772). Cet article analyse les conséquences pratiques de régulation de l’expertise climatique dans un contexte où il est impossible de mobiliser les notions de vérité ou de certitude, les savoirs climatiques étant intrinsèquement soumis à des incertitudes, des zones d’ignorance et des controverses (van der Sluijs, 2012).

Ce type de controverses dans lesquelles s’entremêlent les savoirs, les normes et les valeurs conduit les sciences sociales à construire un nouvel appareillage analytique où la notion de réflexivité (Bourdieu, 2001 ; Le Marec, 2010) occupe une part prépondérante. Sur le plan théorique, les résultats présentés dans cet article s’inscrivent dans un cadre d’analyse réflexif non réductionniste articulant une approche pragmatique des jeux d’acteurs et d’arguments (Chateauraynaud, 2011) et une approche rationaliste (Berthelot, 2008 ; Raynaud, 2003 ; Shinn et Ragouet, 2005). L’analyse socioépistémique des controverses climatiques correspond alors à une descente en complexité permettant de démêler les dimensions épistémologiques et axiologiques tout en intégrant la posture de l’enquêteur[6] dans l’analyse.

La méthode consiste préalablement à construire un étayage épistémologique décrivant d’un point de vue sociohistorique, les longues séries d’épreuves subies par les savoirs climatiques depuis le milieu du XIXème siècle dont l’expertise du GIEC est porteuse. Il s’agit ensuite d’analyser le déploiement des controverses climatiques dans les différents espaces de médiation. Les chercheurs se confrontent à une double problématique, d’une part respecter les normes communicationnelles aux contours encore flous, et d’autre part composer avec les contraintes communicationnelles spécifiques aux médias pour lesquels ils sont peu préparés. L’analyse des controverses s’avère alors un indicateur pertinent et heuristiquement fécond pour appréhender l’évolution des normes régissant les rapports sciences-sociétés. En l’occurrence le climatologue se retrouve en tension dans la mesure où il est amené à communiquer en dehors des normes conventionnelles de la communauté scientifique (Maxim et Arnold, 2012). La recherche se nourrit des controverses, alors que l’expertise vise le consensus et il est difficile de discerner si le climatologue s’exprime en tant que « chercheur » ou en tant qu’« expert ». Il y a d’un côté l’existence de points de controverse objectivés par l’analyse bibliographique des revues à comité de lecture et d’un autre côté la façon dont les scientifiques en parlent : qu’est-ce que parler des controverses veut dire ?

Après quelques rappels, l’article revient sur deux cas de controverses : (1) le chapitre 8 du groupe 1 du second rapport du GIEC concernant l’attribution du « signal climatique » c’est-à-dire la preuve de l’influence des activités humaines sur la variabilité naturelle du climat et les erreurs de Naomi Oreskes et Eric Conway (2012) ; (2) les courbes de Michael Mann (1998 ; 1999) et la difficile fabrique des savoirs. L’article aborde ensuite les stratégies discursives des climatologues « porteurs de l’alerte » (Chateauraynaud, Torny, 2005) climatique dans l’espace public français faisant face à une forme de « dissonance communicationnelle » en grande partie due au statut résolument moderne du GIEC. La conclusion permettra de nourrir le débat concernant le changement de paradigme induit par la science post-normale (Funtowicz, Ravetz, 1993).

 

Le GIEC est né aux forceps communicationnels

            Bien que les questions climatiques aient une dimension politique dès l’origine, la « normalité » au sens kuhnien des premiers points de controverses d’Arrhénius ou de Milankovitch prennent une forme particulière avec l’émergence de l’expertise faisant suite à l’« alerte climatique » lancée dès 1979 par les climatologues avec le rapport Charney. A la faveur d’un épisode de sécheresse, James Hansen directeur de l’institut Goddard de la NASA, déclara devant le congrès Américain, en juin 1988, qu’il était à « 99 % certain » sur la base de ses calculs que le réchauffement n’était pas dû au hasard. Une controverse s’ouvrit et au terme des débats le GIEC statua que le « signal »[7] climatique n’était pas pour demain (Roqueplo, 1993, p. 47). Hansen n’hésite pas faire une entorse aux normes de communication propre à la communauté scientifique et va au-delà des preuves scientifiques[8] (Jouzel cité par Barnéoud, 2010). Ces conditions initiales ne sont pas sans conséquences sur la balistique des controverses dans l’espace public.

De l’impossibilité à administrer la preuve du « signal »

En 1995 le GIEC élabore son 2ème rapport. Le chapitre 8 du groupe 1 sous la responsabilité de Ben Santer porte sur l’attribution du réchauffement, objet de vives controverses en raison de modifications faites a posteriori des réunions plénières (Lahsen, 1999) prenant une tonalité visant à démontrer la responsabilité des activités humaines. Contrairement aux affirmations des deux historiens des sciences Naomi Oreskes et Eric Conway[9] (2012, p. 497) Santer n’a pas soumis un article « électrifiant » censé apporter la preuve du « signal » climatique à Nature en avril 1995, mais un an plus tard bien après la réunion plénière de Madrid du GIEC fin 1995. La bibliographie du chapitre 8 mentionne en réalité un document destiné à un usage interne (Santer, 1995). Bien que cet article soit quasiment similaire à celui de Nature, Oreskes et Conway se sont limités à questionner Santer sans effectuer une vérification pourtant très simple (Scotto d’Apollonia, 2014, p. 272). L’erreur d’Oreskes et Conway n’est pas anodine et relève d’une reconstruction historique partisane. Il ne s’agit pas de nier l’existence d’une instrumentalisation du doute par un réseau structuré d’alliances entre scientifiques, lobbies industriels et certains médias mais de questionner l’objectivité d’Oreskes et Conway qui symétriquement sont enrôlés idéologiquement dans un réseau d’alliances visant à légitimer l’expertise climatique. Ils disqualifient un des opposants de Santer, Patrick Michaels dont la lettre trimestrielle de Michaels, World Climate Review est effectivement financée au moins en partie par des intérêts liés aux lobbies pétroliers. Bien que Michaels ne soit pas directement dans le champ, le rapport cite explicitement ses travaux en minorant leurs portées. Taylor et Penner (1994, cité à la page 443, AR2, groupe1, chap. 8)[10] censé réfuter les travaux de Michaels n’est pas un article et correspond en réalité à un commentaire (dans lequel Santer est remercié) d’un autre article. Il ne s’agit pas de distribuer des bons ou des mauvais points mais d’objectiver les controverses exprimées dans le rapport du GIEC lui-même. Ce premier exemple permet d’une part de mettre au jour les difficultés de l’expertise émergente à se construire de façon neutre et impartiale, Santer étant intimement convaincu de l’urgence du problème. D’autre part la façon dont Oreskes et Conway construisent leur analyse pose la question de l’idéologisation des sciences sociales dans l’analyse des controverses. Elle est emblématique d’un courant critique situé dans l’écologie politique contre le système capitaliste et moralisateur : « Vous êtes immoral, lorsque vous utilisez votre voiture vous allez émettre des gaz à effet de serre, et vous allez tuer un ours polaire. […] Oui cela a des implications très graves, votre façon de vivre, lorsque vous allez allumer la lumière lorsque vous vous réveillez peut potentiellement tuer quelqu’un » (Oreskes, 2010 : 35mn).

 

Retour sur la courbe dite en forme de « crosse de hockey »

Analysons maintenant la trajectoire de la courbe de Mann et notamment le rôle joué par les blogs dans le processus de déconfinement. Cette courbe ressemblant à une « crosse de hockey » parce qu’elle représente une baisse régulière de la température depuis l’an mille jusqu’à une augmentation brutale et rapide à partir de 1900, apparaît dans l’AR3 à la page 134 du chapitre 2. Cette première tentative de reconstruction de la température terrestre moyenne a été un point de controverse particulièrement vif, un « street fight » selon un édito de Nature, au point d’être qualifiée par Mann de « guerre du climat ». A l’image du film Une Vérité qui dérange, cette courbe a été érigée en symbole de la preuve de la responsabilité des activités humaines sur le réchauffement climatique, c’est pourquoi elle a bénéficié d’une grande visibilité dans l’espace social. Les blogs dans un premier temps ont servi d’un côté à alimenter le débat positivement avant de servir d’instrument de disqualification par des attaques ad hominem, permettant de s’affranchir des normes internes à la communauté et des us et coutumes de bienséance inhérente au « bon » déroulement des controverses. L’aspect désinhibiteur du blog se retrouve à travers la violence des attaques du blog Real Climate[11] envers Vincent Courtillot concernant la prépondérance du rôle du soleil. Cette violence reprise par les grands quotidiens nationaux tranche avec la courtoisie des débats sur le même sujet à l’Académie des sciences[12]. Cet exemple est caractéristique des réseaux d’alliances entre certains climatologues et journalistes scientifiques visant à légitimer l’expertise climatique, symétriquement l’inverse étant tout aussi vrai.

Historiquement, il est essentiel de préciser qu’il n’existait alors aucune courbe de reconstruction des températures. Aussi le « Hockey Stick » représente en ce sens une avancée majeure sur le plan heuristique et se confronte inévitablement à de nombreux problèmes. En 2013, dans les locaux de l’ISCC, lors d’un entretien collectif un expert du GIEC farouchement opposé aux climatosceptiques dit à propos de cette controverse : « En fait il [McIntyre[13]] reprend les programmes de traitement, il les vérifie, il reprend les données sources ; en fait, il fait le boulot qu’un bon reviewer d’un journal devrait faire et ne fait pas, c’est dramatique, mais c’est comme ça […] Il a un rôle extrêmement simple, très désagréable pour ceux [Mann et al.] qui sont contestés ». Cette courbe dont le traitement statistique effectivement s’avère au final perfectible n’est plus mentionnée dans l’AR5 et repose désormais sur l’étagère de l’histoire des sciences. Cependant les médias se sont focalisés uniquement sur le « hockey stick » qui n’a pas manqué d’alimenter un peu plus les controverses lors du climategate fin 2009. Les travaux d’une dizaine d’autres équipes (Jansen, 2007) ayant proposé d’autres reconstructions de températures utilisant d’autres méthodes que celle employée par Mann sont restées invisibles alors qu’ils retrouvent globalement la même tendance à un réchauffement rapide mais avec une variance plus importante. En 2006, le National Research Council a établi un rapport sur cette controverse critiquant le traitement statistique mais confirmant la tendance haussière des températures. De plus d’autres reconstructions plus récentes à l’échelle régionale (Ahmed et al., 2013) confirment ces résultats. La recherche avance avec et dans les controverses alors que l’expertise piétine quand elle s’appuie sur des savoirs en construction.

Au début de la controverse, les blogs « climatosceptiques » comme le World Climate Report ont contesté les travaux de Mann tout en contribuant à dynamiser le débat. Le 28 septembre 1998, Michaels Mann[14] publie sur ce même blog une réponse mentionnant qu’il commente les points les plus importants de son article et que d’autres remarques sont les bienvenues. La controverse s’amplifiant les postions vont se polariser sur le plan axiologique en gommant les nuances sur le plan scientifique. Dans ce bruit médiatique, la critique la plus robuste fut celle de deux Canadiens, Steve McIntyre et Robert Mckitrick (2003) n’appartenant pas spécifiquement au champ de la climatologie. La publication de leur premier article provoqua une nouvelle controverse dans la littérature scientifique (Jones et Mann, 2004) et dans l’espace public où le climatologue Tom Wigley dans USA Today écrit que les travaux de McIntyre et Mckitrick étaient tout simplement viciés et stupides[15]. Comme l’indique notre expert du GIEC désormais leurs critiques sont acceptées par la communauté. Force est de constater que dans un moment d’effervescence il est très difficile, voire impossible au citoyen Michu de se forger une opinion éclairée dans le bruit médiatique polarisant jusqu’à la caricature les oppositions.

 

Les « porteurs d’alerte » climatique face à la « dissonance communicationnelle » du GIEC

Comment les climatologues font-ils face à ces contraintes communicationnelles sans transgresser les normes internes à la communauté dès lors qu’ils s’expriment en dehors des arènes scientifiques ? Lors d’un entretien un climatologue me dit ainsi : « […] Quand on publie dans les revues scientifiques on parle d’incertitude et quand on essaie de traduire cela dans le débat public – je parle de risque – c’est les deux facettes d’une même réalité. Cela ne doit pas prendre tout à fait le même statut quand cela sert à alimenter des mécanismes de décisions ». De plus, les « porteurs d’alerte » doivent affronter les discours parfois virulents de leurs opposants et répondre à une double injonction sociale et politique leur demandant à la fois de nourrir le débat (dont ils sont à l’origine) et d’apporter des solutions. Equation impossible, car « en tant que » représentant du GIEC ils doivent se limiter à être pertinents mais non prescriptifs, « policy relevant but not policy prescriptive ». Aussi seuls quelques climatologues aux positions scientifiques et institutionnelles dominantes comme Jean Jouzel, Hervé Le Treut ou Valérie Masson-Delmotte assument pleinement le fait de porter l’alerte climatique dans l’espace public. Ils se confrontent à une forme d’« ambivalence » soulignée dès 2000 par Hervé Le Treut (2000 : 54mn). Cette ambivalence du « porteur d’alerte » climatique se traduit par une tension entre sa propre éthique de conviction au sens wébérien – s’en tenir aux connaissances – et son éthique de responsabilité – alerter d’un risque qu’il perçoit. Aussi résout-il cet inconfort communicationnel par une hybridation de ses discours portant sur la notion de « risques », et explicitant simultanément les incertitudes voire les controverses. Il fait ainsi face à une forme de « dissonance communicationnelle ». Sa posture oscille graduellement entre celle du scientifique à l’expert d’autant plus qu’il communique dans un espace social fondé sur l’idéal moderne d’une séparation science-politique. En effet, le modèle du GIEC repose sur l’émanation moderne, d’une science parlant au pouvoir comme l’indique les résumés destinés aux décideurs. Les limites de ce modèle communicationnel conditionnent celles de ses représentants et de facto le déploiement des controverses. Les recommandations formulées à la demande du GIEC par l’IAC[16] (InterAcademy Council) concernant le processus de révision, le traitement des incertitudes et leur communication, ne permettent pas de lever ces difficultés. A mon sens, l’aide d’expert en communication préconisée lors de la 41ème session début 2015 pourrait avoir l’effet inverse et alimenter les controverses sur le plan politique.

 

 

Conclusion

Ces éléments illustrent les difficultés auxquelles se confrontent les pratiques de l’expertise climatique. Aussi est-il possible d’aborder les perspectives d’évolution ou de réforme dont le GIEC pourrait faire l’objet. Singularité dans l’histoire de l’expertise, le GIEC est l’illustration de l’articulation moderne de nos sociétés encore structurées autour de logiques essentiellement « top-down ». L’ouverture du dialogue vers les citoyens semble peu compatible avec les logiques technocratiques d’une science parlant au pouvoir. Malgré le fait qu’en vingt ans le consensus scientifique se soit renforcé, « les méfaits [de son] chantage » (Roqueplo, 1993, p. 362) restent identiques. Peu diffusée en France[17], l’approche « post-normale » dans le cas du climat (van der Sluijs, 2012) préconise la construction d’une expertise intégrant les citoyens dans les processus décisionnels. La mise en avant des incertitudes n’est plus considérée comme un objet d’instrumentalisation mais tend au contraire à renforcer l’image et la crédibilité de la science dans un contexte ou bien que les climatologues aient « la main » sur les rapports (et non les représentants des gouvernements) la question demeure hautement politique. Sur le principe cette approche peut aider à contourner certaines difficultés en créant les conditions d’un dialogue entre les sciences et les sociétés mais se heurte potentiellement aux dérives relativistes. En outre il reste à vérifier son opérativité dans un contexte interculturel, et à évaluer sur le plan cognitif les effets produits par de tels dispositifs. L’appropriation par le citoyen « Michu » de la complexité épistémologique des mécanismes régissant les évolutions des climats terrestres tout autant que celle des enjeux sociaux, politiques et diplomatiques restent un défi de taille.

Sur le plan disciplinaire une approche « post-normale » en mettant en lumière les controverses représente un changement de paradigme profond par rapport à une approche classique. Un supplément de réflexivité permet de questionner la dimension politique des débats sans occulter la complexité des dimensions épistémologiques, et d’autre part de clarifier les positions de l’ensemble des acteurs (y compris les chercheurs) qu’il est possible de situer entre deux bornes idéologiques opposées, celle de l’écologie politique et du principe de précaution adopté à Rio en 1992 et celle des partisans de l’appel de Heidelberg incarnée de nos jours par le courant « libéral ». Ainsi une approche pragmatique et réflexive intégrant la dimension épistémologique de la construction des savoirs scientifiques et experts constitue pour les sciences sociales l’opportunité de s’affirmer pleinement en tant qu’activité scientifique pourvoyeuse de savoirs détachés des enjeux institutionnels et du story telling visant à construire de l’acceptabilité sociale.

 

Bibliographie

Ahmed, M. et al., « Continental-scale temperature variability during the past two millennia », Nature Geoscience, 6(5), p. 339-346, 2013.

Barneoud, L., « Le réchauffement climatique fait son entrée sur la scène politique. Spécial 40 ans de la recherche », La Recherche, n°441 avril 2010.

Berthelot, J.-M., L’emprise du vrai. Connaissance scientifique et modernité, Paris : PUF, 2008.

Bourdieu, P., Science de la science et réflexivité. Cours du Collège de France 2000-2001, Paris : Raisons d’agir Editions, 2001.

Chateauraynaud, F., Argumenter dans un champ de forces. Essai de balistique sociologique, Paris : Petra, 2011.

Chateauraynaud, F. et Torny D., « Mobiliser autour d’un risque. Des lanceurs aux porteurs d’alerte », in C. Lahellec Risques et crises alimentaires, Paris, Lavoisier, p. 329-339, 2005.

Comby, J.-B., « Les médias face aux controverses climatiques en Europe, un consensus fragilisé mais toujours structurant », in Zaccai E., Gemenne F., Decroly, J.-M., (dir.) Controverses climatique, sciences et politiques, Paris : Presses de la fondation nationale des sciences politiques, p. 157-171, 2012.

Funtowicz, S. O. et Ravetz, J. R., « Science for the post-normal age », Futures, 25(7), p. 739-755, 1993.

Godefridi, D., Le GIEC est mort, vive la science !, Broché, Texquis, 2010.

Jansen, E. et al., Palaeoclimate. In: Solomon S, Qin D, Manning M, Chen Z, Marquis M, Averyt K, Tignor M, Miller H (eds) Climate Change 2007: The Physical Science Basis. Contribution of Working Group I to the Fourth Assessment Report of the IPCC. Cambridge University Press, Cambridge, 2007.

Jones, P. D. et Mann M. E., « Climate over past millennia », Reviews of Geophysics, 42(2), 2004.

Lahsen, M., « The detection and attribution of conspiracies: The controversy over Chapter 8 », in G. E. Marcus (dir.) Paranoia within reason: A casebook on conspiracy as explanation, Chicago : University of Chicago Press. Late Editions 6, Cultural Studies for the End of the Century, p. 111-136, 1999.

Latour, B., « La guerre du climat doit avoir lieu », interview mené par Olivier Le Naire, L’Express, publié le 25 septembre 2013.

Le Marec, J., « Enquête et savoir du contact dans les études de sciences: pour une réflexivité institutionnelle », in J. Le Marec (dir.) Les études de sciences : Pour une réflexivité institutionnelle, Paris : Les archives contemporaines, p. 95-119, 2010.

Le Treut, H., Université de tous les savoirs, Paris, 2000.

Mann, M., R. S. Bradley, M. K. Hughes, « Global-scale temperature patterns and climate forcing over the past six centuries », Nature, 392(6678), p. 779-787, 1998.

Mann, M., R. S. Bradley, M. K. Hughes, « Northern Hemisphere Temperatures During the Past Millennium: Inferences, Uncertainties, and Limitations », Geophys. Res. Lett., 26, n° 6, p. 759-762, 1999.

Maxim, L. et Arnold G., Les chercheurs au cœur de l’expertise, (dir.), Hermès, n°64, Paris, CNRS Editions, 2012.

Mctintyre, S. et Mckitrick R., « Corrections to the Mann et al. (1998) Proxy Data Base and Northern Hemisphere Average Temperature Series », Environment and Energy, 14(6), p. 751-771, 2003.

Oreskes, N., « Controverses climatiques, Clivages idéologiques et politiques », Science Po Paris, 29 octobre 2010.

Oreskes, N. et Conway, E. M., Les marchands de doute, Paris : Editions Le Pommier, 2012.

Raynaud, D., Sociologie des controverses scientifiques, Paris : Puf, 2003.

Roqueplo, P., Climats sous surveillance – Limites et conditions de l’expertise scientifique, Paris : Editions Economica, 1993.

Santer, B. D. et al., « A search for human influences on the thermal structure of the atmosphere », PCMDI, Report no. 27, Livermore : Lawrence Livermore National Laboratory, 1995.

Scotto d’Apollonia, L., Les controverses climatiques : une analyse socioépistémique, Thèse de doctorat, Université Paul-Valéry Montpellier 3, 2014, consultable en ligne sur le lien suivant : https://univ-montp3.academia.edu/LionelScottoDapollonia

Scotto d’Apollonia, L., « Le “mille-feuille discursif” des controverses climatiques », RUSCA, MSH-M, n°7, 2015.

Shinn, T. et Ragouet P., Controverses sur la science. Pour une sociologie transversaliste de l’activité scientifique, Paris : Raisons d’agir, 2005.

Taylor, K. E. et Penner J. E., « Response Of The Climate System To Atmospheric Aerosols and Greenhouse Gases », Nature, 369(6483), p. 734-737, 1994.

Van der Sluijs, J. et al., « Etablir la qualité des preuves pour les situations de décision complexes et controversées », in Les chercheurs au cœur de l’expertise, Hermès, n° 64, p. 165-173, 2012.

[1] Groupe Intergouvernemental d’experts sur l’Evolution du Climat, IPCC en anglais.

[2] A l’origine Madame Michu est un Monsieur, personnage romanesque balzacien incarnant un paysan fidèle à l’ordre établi. Ici Monsieur et Madame Michu sont considérés comme la figure du citoyen profane.

[3] Les controverses climatiques se caractérisent par des discussions persistantes et publiques de chercheurs de différentes disciplines scientifiques qui soutiennent des arguments différents dans l’interprétation des variations du système climatique de la Terre. Les controverses climatiques ont la spécificité de présenter un enjeu politique majeur à l’échelle de la planète, puisque le point nodal du désaccord est la part de l’influence de l’activité humaine sur le climat (Scotto d’Apollonia, 2014, p. 11).

L’expertise dite scientifique est définie comme le passage de la connaissance en tant que telle à sa formulation dans le contexte des prises de décisions (Roqueplo, 1993, p. 5).

[4] L’approche internaliste consiste à focaliser l’attention sur la construction des savoirs. Elle peut constituer à elle seule une forme de réductionnisme épistémologique.

[5] Les résumés de synthèse destinés aux décideurs politiques gomment les avis minoritaires, et par voie de conséquence les controverses. La polémique au sein de l’Académie des sciences relayée par les médias en mai 2015 est un autre exemple de la difficulté à prendre à compte les avis minoritaires. Cette polémique concerne l’amendement à l’avis de l’Académie des sciences concernant la transition énergétique du point de vue de Vincent Courtillot comme le prévoit la charte de l’expertise votée en 2012.

[6] Je considère qu’en dépit des incertitudes concernant les savoirs climatiques, le consensus scientifique doit primer pour conduire des politiques énergétiques visant à réduire les émissions carbonées.

[7] En étudiant différents indicateurs comme par exemple les cernes d’arbres, il est possible d’estimer la variabilité climatique (variation intra et interannuelle du climat) sur des échelles de temps différents. Les climatologues analysent des forçages dits externes, tels que le volcanisme, l’activité solaire et les activités humaines, et tentent d’identifier ce qu’ils appellent le « signal » de ces forçages par rapport à la variabilité naturelle du climat et à en évaluer leur niveau de séparation.

[8] Au sens poppérien il n’existe pas de preuve mais un faisceau de présomption.

[9] Ils sont célèbres pour leurs travaux portant sur l’instrumentalisation des incertitudes par des scientifiques (les marchands de doute) au profit de l’industrie du tabac aux Etats-Unis.

[10] Ce travail a été conduit partiellement à l’Institut Godard qu’Hansen dirige.

[11] Lien consulté le 01 septembre 2013 : http://www.realclimate.org/index.php/archives/2007/11/les-chevaliers-de-lordre-de-la-terre-plate-part-i-allgre-and-courtillot/langswitch_lang/fr/

[12] La particularité du cadre théorique dans lequel cet article s’inscrit est de pratiquer une analyse symétrique sur le plan épistémologique et axiologique et de pousser la réflexivité des enquêteurs et de l’enquêteur au maximum par la mise en place d’un dispositif de recherche spécifique. Au regard des résultats de l’enquête il est possible d’opérer une brisure de symétrie concernant les travaux de Courtillot qui à ce jour apparaissent insuffisamment étayés scientifiquement, même si rien ne permet d’infirmer son hypothèse. Sur le plan normatif ses discours dénoncent le consensus du GIEC et le principe de précaution.

[13] Steve McIntyre est un statisticien amateur, célèbre pour son blog climatosceptique http://climateaudit.org/.

[14] Article consulté le 26 avril 2014 sur le lien suivant : http://www.worldclimatereport.com/archive/previous_issues/vol4/v4n2/cutting.htm

[15] Article consulté le 26 avril 2014 sur le lien suivant : http://usatoday30.usatoday.com/weather/climate/2003-11-18-warming-debate_x.htm

[16] InterAcademy Council Committee to Review the IPCC: Climate Change Assessments Review of the Processes and Procedures of the IPCC. Amsterdam: InterAcademy Council :

http://reviewipcc.interacademycouncil.net/report.html ou encore http://reviewipcc.interacademycouncil.net/ReportNewsReleaseFrench.html

[17] Il est utile de noté que l’avis du COMETS (Comité d’éthique du CNRS) du 25 juin 2015 concernant les sciences citoyennes fait une référence rapide en page 9 à l’approche post-normale ce qui constitue un première.

De la biosurveillance de la qualité de l’air

Un projet issu de plusieurs mobilisations citoyennes et des questions de mobilités

Ce projet fait suite à une mobilisation citoyenne portant sur l’impact des nuisances consécutives au doublement de l’autoroute A9 autour de Montpellier. Pierre Camps, Directeur de Recherche à l’UMR Géosciences Montpellier a ainsi été sollicité par ce collectif citoyen en raison de l’étude conduite précédemment à Montpellier concernant la qualité de l’air et d’une autre mobilisation citoyenne en faveur de la construction de la ligne 5 du Tramway. Pierre Camps a proposé à l’équipe Artivistes de venir renforcer, structurer le volet lié aux sciences participatives.

De la mesure de la qualité de l’air à la décision politique: une double innovation sociale et environnementale

Le projet vise à développer une métrologie citoyenne à partir de la collecte citoyenne de plantes en déterminant d’une part les concentrations des polluants atmosphériques et d’autre part l’origine de la pollution.
L’objectif est de co-construire une cartographie haute résolution dynamique de dispersion des polluants afin de l’intégrer dans la construction des politiques publiques (commune PLU, Agglo PCAET et territoire montpelliérain et PPA).

Ce projet est très ambitieux d’autant plus qu’un des objectifs est d’analyser les possibilités de calibrer l’ensemble des mesures afin qu’elles soient conformes à la réglementation européenne en vigueur.

Une complémentarité avec le projet Air Climat Santé Société & Art d’aide et d’accompagnement des collectivités

L’objectif du projet Air Climat Santé Société & Art financé par l’ADEME (AACT-Air) et co-porté par l’UMR ARTDev et l’association Artivistes vise à d’une part mobiliser l’ensemble des acteurs et d’autre part à apporter des solutions concrètes co-construites avec les citoyens  afin d’améliorer l’efficacité du futur Plan Air Climat (PCAET)  de l’agglomération du pays de l’Or.

Difficile, en effet, pour le néophyte de s’y retrouver dans cette jungle d’acronyme, d’autant plus que la prise de décision politique se retrouve enchevêtrée dans ce même système réglementaire complexe comme le décrit le schéma ci-dessous.

Le projet plus largement à l’échelle nationale vise à interroger les freins et les leviers du mille-feuille institutionnel en créant des indicateurs d’efficacité des politiques publiques sur la qualité de l’air.

(Figure 2:  Explanatory diagram of the articulation of the implementation of French public policies incorporating the data air.  Davia DOSIAS PERLA)

La construction d’un laboratoire citoyen de la qualité de l’air: Citizen  Zef Lab

Le projet a initialement démarré avec la mobilisation de l’association sur la commune de Saint Aunès ADPMA9. Un consortium s’est ainsi constitué avec Atmo-Occitanie, le laboratoire de Géosciences, Vinci Autoroute et la Mairie de Saint Aunès.

Salvador Nuñez, très impliqué dans le projet a permis le financement par Vinci Autoroute du banc expérimental visant à simuler les dépôts de polluants. Ce banc expérimental construit par l’équipe de Pierre Camps, Thierry Poidras et Patrick Nicols sur un site technique de la Mairie a été conçu pour que le citoyen puisse s’intégrer directement dans la co-construction de la mesure.

Ainsi, ce projet est pleinement un projet de sciences citoyennes de part la co-construction des données jusqu’à la co-construction des politiques publiques.

Un projet visant à se déployer à plus grande échelle.

Ce projet s’est déjà enrichi de la collaboration de l’équipe Géosciences Toulouse afin de développer le même type d’études à partir des écorces de platanes de la ville rose.

Ce projet vise dans un avenir proche à se développer à l’échelle nationale. En ce sens, l’équipe Artivistes travaille à normaliser l’ensemble du processus dans le cadre d’une véritable co-construction citoyenne de la donnée et de la politique publique. Un premier article décrivant l’articulation du travail de l’équipe Géosciences et de l’association Artivistes-atelier et de l’UMR Géosciences paraitra début 2019 dans la revue: Technique de l’ingénieur.

 

 

Enseigner les controverses

 

 

 

 

Cet article est structuré en deux parties. La premier relate les travaux des étudiants de Master2, la seconde est article universitaire sur l’enseignement des controverses dans l’enseignement du second degré.

ENSEIGNER LES CONTROVERSES EN MASTER 2

Cette page est dédiée aux travaux des étudiants de Master 2 dans le cadre de l’UE Enjeux et controverses (UM – SUPAGRO -AGROPARISTECH)

OBJECTIFS GENERAUX

  • 1. Contribuer à développer une culture générale sur les enjeux en lien avec:

–sur un plan général les rapports sciences-sociétés (thématiques générales sol – air – eau)

–sur un plan particulier la gestion des écosystèmes;

  • 2. S’approprier des outils issus des science studies permettant d’analyser les enjeux sociaux et les controverses socioscientifiques sous-jacentes (quand elles existent)

COMPETENCES

  1. Etre en mesure d’identifier et d’analyser des enjeux globaux d’une problématique écologique.

Etre en capacité de restituer cette problématique scientifique dans son contexte social.

2. Etre en mesure d’analyser la construction d’un objet.

  1. Etre en mesure de distinguer une problématique, la construction de l’objet associé et les questions de recherche sous-jacentes.
  2. Etre en mesure d’identifier les cadres théoriques généraux mobilisés et les champs disciplinaires mobilisés dans les exemples étudiés.

5 .Etre en mesure d’utiliser un outil réflexif d’analyse des jeux d’acteurs et d’arguments dans le cas des controverses environnementales afin de     pouvoir se positionner.

Pour plus de renseignements contacter: claire.marsden@supagro.fr – lionel.scotto@fde.univ-montp2.fr

TRAVAUX PROMOTION 2018-2019

Thème 1

Conservation de la biodiversité à l’échelle globale

Intervenant: Ana Rodrigues, DR CEFE

Etudiants: Perle Charlot, Charlène Franc, Mary Varoux

Doc. de synthèse:

Controverse conservation de la biodiversité

Ppt présentation orale:

Thème 2

Génétique en aquaculture

Intervenant: François Allal – MARBEC

Etudiants: Marie Gimenez – Aliénor Stahl

Rapport_Stahl

Ppt présentation orale:

Génétique en aquaculture-ppt

Thème 3

La qualité des milieux aquatiques

Intervenant: Emilie Farcy – MARBEC

Etudiants: Jasmina Büttner – Tiffany Monfort

HMBE386 Tiffany Monfort

Ppt présentation orale:

Presentation DCE BÜTTNER MONFORT-ppt

Thème 4

Inoculation de micro-organismes

Intervenants: Robin Duponnois – LSTM

Etudiants: Corbin Maxime – Ninon Cavagnara

Ninon_Cavagnara_M2_Ecosystèmes

Ppt présentation orale:

inoculation-de-microorganismes-ppt

Thème 5

Le 4/1000.

Intervenant: Raphaël Manlay – AgroParisTech, Eco&Sols

Etudiants: Benjamin Andreu – Manon Bounos

Pauline Wauquier

4p1000 Pauline-Wauquier BIOGET

Ppt présentation orale:

Thème 7

Biodiversité et fonctionnement des écosystèmes.

Intervenant: Alain Brauman – IRD, Eco&Sols

Louisiane Burkart – Mélanie Fernandes

Rendu HMBE 386_BURKART Louisiane

Ppt présentation orale:

Burkart – Fernandez – Biodiversité et fonctionnement des écosystèmes-ppt

Thème 6

Agrobiologie

Intervenant: Stéphane de Tourdonnet – Montpellier SupAgro, INNOVATION

Etudiants: Etienne Lucas – Mancuso Théo

Roux Sylvain

Enjeux et controverses sujet 6 (Agroécologie) Lucas ETIENNE

Ppt présentation orale:

Présentation Ecosystème _ enjeux et controverses-ppt

Thème 8

Nature et régularité d’ENSO

Intervenant: Cédric Gaucherel

Etudiants: Amandine Aullo – Claire Flanet

Rapport M2_Controverse_theme8_AULLO

TRAVAUX PROMOTION 2017-2018

Thème 1

Déchets: gestion des résidus solides.

Jean-Philippe Delgenès (INRA, LBE)

Traitement_déchets_OCREAL relecture Lionel Scotto d’Apollonia 29 sept. 2017

Thème 2

Ressources en phosphore.

Philippe Hinsinger (INRA, Eco&Sols)

HMBE386 Thème 2 La richess en phosphore Laborde et Fayolle relecture Lionel Scotto d’Apollonia 1 oct. 2017

Thème 3

Controverse des gaz de schiste.

Lionel Simonneau (INSERM)

Compte rendu gaz de schistes thème 3 relecture Lionel Scotto d’Apollonia 1 oct. 2017

Thème 4

Agroécologie.

Stéphane de Tourdonnet (Montpellier SupAgro, INNOVATION)

CR Agroécologie AIT KACI CHATEAUGIRON relecture Lionel Scotto d’Apollonia 3 oct. 2017

Thème 5

Le 4/1000.

Raphaël Manlay (AgroParisTech, Eco&Sols)

1000 relecture Lionel Scotto d’Apollonia 4. oct. 2017

Thème 6

Biodiversité et fonctionnement des écosystèmes.

Alain Brauman (IRD, Eco&Sols)

Biodiversite-et-fonctionnement-des-ecosystemes.docx RELCTURE lionel scotto d’apollonia 16 octobre 2017

Thème 7

Inoculations de microorganismes et fonctionnement des écosystèmes.

Robin Duponnois (IRD, LSTM)

CHERON_CHIARELLO_V1 relecture Lionel Scotto d’Apollonia 6 oct 2017

Thème 8

Conservation de la biodiversité à l’échelle globale.

Ana Rodrigues (CNRS, CEFE)

CLAVAREAU Lyndsay et VAGNON Chloé relecture Lionel Scotto d’Apollonia 6 oct. 2017

 

ENSEIGNER LES CONTROVERSES DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

L’éducation aux « controverses climatiques » : une fabrique du doute ?

028

« [L’]“enseignement équilibré” est un code qui désigne la transmission à l’école de la négation du changement climatique afin d’”équilibrer” le courant dominant des sciences du climat. On peut comparer ce projet à celui de l’”enseignement équilibré” prôné par les créationnistes pour permettre l’enseignement de leurs théories dans les écoles. » (Chomsky, 2013)

Introduction

Derrière ce doux euphémisme de l’« enseignement équilibré » se cache la question des éducations à et plus particulièrement celle de l’éducation aux « controverses » socioscientifiques. Peut-on, doit-on et pourquoi développer une éducation aux « controverses climatiques » ? Cet article propose une réflexion en s’appuyant sur une expérimentation théâtralisant une discussion autour des courbes de Mann (1998 ; 1999) dite en forme de crosse de hockey et une analyse socioépistémique des controverses climatiques (Scotto d’Apollonia, 2014). Pour de nombreux acteurs comme Noam Chomsky, enseigner les controverses climatiques reviendrait à faire le lit du climatoscepticisme et à produire du doute. Cette question est systématiquement amalgamée avec le fondamentalisme religieux partisan de l’enseignement de l’Intelligent Design. Or si la question de l’évolution est scientifiquement réglée, la question des évolutions climatiques, contrairement à de nombreux discours réduisant les climatosceptiques à des marchands de doute (Oreskes, Conway, 2012 [2010]) reste débattue et controversée au cœur même de la recherche scientifique (Scotto d’Apollonia, 2014). Sur le plan épistémologique, la situation didactique pose des questions dans le sens où il n’est pas possible de mobiliser les notions de « certitude » et de « vérité », seule celle de « consensus » étant appropriée. Cependant afin de lever toute ambiguïté, éduquer aux « controverses climatiques » ne revient pas à « nier » le consensus solidement établi par la communauté des climatologues considérant que l’influence des activités humaines sur les évolutions du système climatique sur l’échelle de ces cinquante dernières années est extrêmement probable. Profitant de la fécondité heuristique d’« entrer » par les controverses, il s’agit au contraire d’aiguiser le sens critique des futurs citoyens afin d’une part de leur permettre de saisir la complexité des savoirs climatiques sur le plan épistémologique mais aussi d’autre part de prendre conscience des intrications axiologiques. Incontestablement certains climatosceptiques instrumentalisent la science et les incertitudes à des fins politiques, mais ils ne sont pas représentatifs du scepticisme interne à la communauté (Lahsen, 2013) érigé comme une valeur spécifique au sens mertonien (1937). L’inverse est tout aussi vrai. En effet une partie des sciences sociales idéologise la science en se rangeant au service de l’écologie politique. C’est le cas des travaux de Naomi Oreskes et Eric Conway qui font office de référence et qui se positionnent ouvertement contre l’économie néolibérale, mais dont une partie est entachée d’erreurs (Scotto d’Apollonia, 2014, p. 232). Une partie des chercheurs en sciences sociales réduisent les controverses climatiques à un débat politique oubliant qu’une science sans controverse est une science morte. Sur le plan épistémologique les courbes de Mann ont finalement été abandonnées et n’apparaissent plus dans le 5ème rapport du GIEC. Lors de l’entretien collectif un climatologue auteur principal d’un chapitre du GIEC dit à propos de cette controverse : « En fait il [McIntyre] reprend les programmes de traitement, il les vérifie, il reprend les données sources ; en fait, il fait le boulot qu’un bon reviewer d’un journal devrait faire et ne fait pas, c’est dramatique, mais c’est comme ça […] Il a un rôle extrêmement simple, très désagréable pour ceux [Mann et al.] qui sont contestés ». Cependant si sur le plan épistémologique le traitement statistique se confrontait à un certain nombre de problèmes, d’autres reconstructions plus récentes (notamment Ahmed et al., 2013) retrouvent globalement la même tendance à un réchauffement rapide avec une variance plus importante. C’est pourquoi d’un point de vue didactique et épistémologique, il est nécessaire de se montrer infiniment prudent sur ces questions. De plus, rappelons que le consensus établi dans la communauté, on l’oublie trop souvent, prend en compte précisément les controverses. Le 5ème rapport du groupe 1 du GIEC mentionne à ce titre plusieurs points de controverses de façon explicite (GIEC, AR5, Groupe 1, 2013, pp. 187, 611, 612, 625, 627, 672, 690, 719, 772). La question climatique est prise dans un étau idéologique entre les tenants de l’écologie politique et du principe de précaution adopté à Rio en 1992 et les partisans de l’appel de Heidelberg incarnés de nos jours par le courant libéral. Formidable défi pour l’épistémologie et la didactique qui se retrouvent confrontés à l’impossibilité de dépolitiser la question climatique.

Quels sont les effets d’une démarche abordant les controverses climatiques de façon symétrique, d’une part, sur le plan cognitif par rapport à la compréhension des mécanismes de l’effet de serre et, d’autre part, sur le plan axiologique concernant la capacité des élèves à se saisir des enjeux ?

Voilà la question de recherche servant d’appui à la réflexion proposée dans cet article, qui dans un esprit réflexif, vise à questionner l’aspect normatif latent dans les éducations « aux controverses » afin de ne pas se réfugier dogmatiquement derrière les « bonnes » intentions de l’éducation « aux controverses » comme catalyseur du développement de l’esprit critique. En effet il reste à construire, tester et éprouver dans les pratiques d’enseignement, l’efficacité de tels dispositifs et construire un cadre d’analyse approprié. Aussi cet article se présente comme un espace de réflexion autocritique et hétérodoxe. Il se décline en quatre parties décrivant : (1) le contexte (2) le cadre théorique ; (3) le dispositif et ses limites ; (4) une synthèse des résultats. En s’appuyant sur les limites mises au jour dans cette étude, la conclusion aborde quelques perspectives pratiques et théoriques.

Crédit photo Lionel Scotto d'Apollonia
Crédit photo Lionel Scotto d’Apollonia

Contexte de la réflexion

A mon sens, l’éducation aux questions climatiques ne devrait pas se résumer comme on assiste aujourd’hui à un catalogue de bonnes intentions en vue de légitimer et favoriser les prises de décisions politiques mais conduire à une réelle éducation à « l’esprit critique » qui pourrait s’avérer être plus efficace par sa capacité à une meilleure prise de conscience des enjeux. A l’heure actuelle, il est déconcertant que de nombreux chercheurs investissant le champ de l’agnatologie, c’est-à-dire la production d’ignorance, construisent des discours sur l’enseignement des controverses (Girel, 2015) en occultant royalement le champ disciplinaire en sciences de l’éducation (Simonneaux, 2003 ; Urgelli, 2009 ; Albe, 2009).

L’enseignement du climat représente un véritable défi sociocognitif pour les acteurs de l’éducation pris au sens le plus large et doit s’accompagner d’un questionnement approfondi sur les postures des enseignants dans leurs dimensions réflexives. « Cognitif » parce que la compréhension de la complexité du système climatique passe par l’apprentissage de nombreux phénomènes en interrelation relevant de champs disciplinaires distincts. A grands traits, sans être exhaustif, doivent être abordé a minima : l’influence de la variation de l’obliqué de la Terre sur l’axe de précession mis au jour par Milankovitch, la théorie du transfert radiatif, la variabilité de l’irradiance solaire, le rôle et les mécanismes de formation des nuages impliquant la compréhension de l’influence de la variation des flux de particules cosmiques (liés à la variation du magnétisme solaire), les mécanismes de circulation des courants marins et le rôle des océans quant à l’absorption du dioxyde de carbone et la chaoticité supposée du système climatique. Ces éléments doivent être pris en compte par rapport à la variabilité naturelle du climat et abordés suivant leurs ordres de grandeurs respectifs connus à ce jour. « Social », parce que les choix politiques à faire à des échelles locale et globale (qualifiés de gouvernance climatique) reposent sur une compréhension des mécanismes régissant les évolutions du système climatique, imparfaite, soumise à de nombreuses incertitudes, des zones d’ignorance et des controverses. C’est pourquoi l’éducation au « consensus » établi par les climatologues passe par une éducation aux « incertitudes » et « controverses » et se présente comme un formidable défi sociocognitif. Ce type d’approche peut favoriser plus largement une réflexion sur l’éducation au développement durable explicitant l’évolution des rapports sciences-sociétés relatifs aux problématiques environnementales. Les pluriels aux mots « sciences » et « sociétés » rappellent que les sciences et les sociétés sont multiples et ne se limitent pas aux civilisations occidentales. Les travaux récents mettent en évidence que les blocages lors des négociations de Copenhagues en 2009 ou plus récemment de Lima en 2014 résultent plus des divergences persistantes entre « pays développés » et ceux « émergents » ou « en voie de développement » (Dahan, 2014) que des controverses elles-mêmes.

Cadre théorique

Sur le plan théorique, cette recherche s’inscrit dans la lignée des travaux d’éducation scientifique visant l’empowerment[1] citoyen. La didactique des controverses se distingue nettement d’un enseignement présentant les sciences comme un corpus de vérités monumentalisées et déconnectées de toute dynamique sociale (Chevallard, 1997 ; Tutiaux-Guillon, 2006). Comme le souligne Virginie Albe (2011, p. 114), ce type d’approche ne se limite pas à la formation d’un être cognitif en dehors du monde mais au contraire en rapport avec ce monde. Ce qui implique que l’incertitude, le probable mais aussi les considérations éthiques, politiques ou idéologiques doivent être pris en compte dans l’enseignement des sciences. Pour autant, le traitement didactique des controverses reste sujet à questionnement pour l’éducation scientifique. Les emprunts des sciences de l’éducation (Albe, 2009) faits à la cartographie des controverses latourienne (Venturini, 2010) constituant la version didactique de la théorie de l’acteur réseau restent une piste ouverte mais de mon point de vue limités. Malgré l’absence de résultats publiés à ce jour, Bruno Latour considère que son outil cartographique est particulièrement efficace : « Nous cherchons en particulier à savoir si la cartographie peut permettre de clore des controverses artificiellement entretenues, comme l’a été dans le passé celle sur le caractère cancérigène du tabac. Un exemple actuel serait la controverse sur l’origine anthropique du réchauffement climatique. Les détecteurs de biais jouent pour cela un rôle très important. » (Latour, 2011). Contrairement à la cartographie des controverses décrivant un monde social plat constitué d’acteurs humains et non-humains s’inscrivant dans des réseaux, il est plus pertinent de concevoir les controverses socioscientifiques comme un espace social multidimensionnel, un « mille-feuille discursif » (Scotto d’Apollonia, 2015). De plus, il est utile de rappeler, car c’est trop souvent occulté, que les travaux de Latour concernant la controverse Pasteur/Pouchet (Raynaud, 2003, p. 50) sont entachés d’erreurs grossières.

Cette démarche s’inscrit dans la lignée des travaux en didactique des controverses (Simonneaux, 2003, Albe, 2011, Kolstø, 2005, Urgelli, 2009, Hess, 2009, Sadler, 2009) avec pour objectif de sensibiliser les élèves à la pluralité des arguments, mis en jeu dans les controverses climatiques. Ce dispositif a fait l’objet d’un article théorique plus détaillé décrivant la tentative de construction d’un cadre sociodidactique (Scotto d’Apollonia, 2012) visant à faire un effort de formalisation intégrant et discutant des apports de la sociologie des controverses (elle-même faisant l’objet de controverses). La transposition d’un cadre d’analyse socioépistémique à un modèle sociodidactique demeure un point problématique.

crédit photos Scotto d'Apollonia Lionel
crédit photos Scotto d’Apollonia Lionel

Descriptif du dispositif

  • Descriptif l’expérimentation

Cette expérimentation a été menée entre 2011-2012 sur 110 élèves répartis sur quatre classes de 4ème dans un collège très favorisé de Montpellier dont le taux de réussite avoisine les 100% chaque année. Quatre autres classes du même établissement ayant reçu un enseignement plus classique par un autre professeur n’ayant pas abordé le thème du climat font office de témoin.

Les élèves impliqués dans le dispositif qui a débuté au printemps 2012 ont été habitué dès la rentrée 2011 à pratiquer en classe entière des démarches de ce type portant sur d’autres sujets contingents. Les élèves en amont savent qu’aucune évaluation écrite n’est prévue. Le principe général est de laisser l’élève totalement libre pour aller chercher des informations. A grands traits ils cherchent leurs informations, très majoritairement sur Wikipedia et les blogs apparaissant sur les premières pages de Google. Les élèves bénéficient d’un environnement leur permettant un accès libre à Internet en classe et à des ressources documentaires variés (mais ne restant utilisées que très ponctuellement).

  • La phase préparatoire

Durant cette phase, les élèves effectuent un travail de recherche Le professeur constitue un groupe de 5 élèves de climatologues défendant le consensus, et un autre du même nombre constituant les climatosceptiques. Le professeur explicite aux 10 élèves concernés la forte asymétrie dans la réalité et le consensus prévalant dans la communauté scientifique tendant en rendre l’homme responsable du réchauffement climatique. Les deux groupes d’élèves, qualifiés de scientifiques experts prennent connaissance des deux théories scientifiques en opposition avec l’aide du professeur, afin de se forger une forme de culture scientifique et argumentative mobilisable dans la phase de mise en scène du conflit. Ils doivent ensuite préparer et approfondir leurs arguments. Dans cette situation fictive, le troisième groupe constitué du reste de la classe représente les publics. Ils préparent des questions destinées aux scientifiques experts sans autres directives de la part du professeur.

  • La phase de mise en scène de la controverse et de mise en débat

Un modérateur donne la parole aux groupes de scientifiques experts ou au public suivant sa volonté. Cette phase est filmée afin de pouvoir ensuite analyser des registres argumentatifs produits, par autoconfrontation à la vidéo. Le modeste dispositif expérimental a fonctionné correctement suivant le cadre proposé pour les deux premières étapes de recherche et de mise en scène, mais l’autoconfrontation aux vidéos des débats n’a pu être réalisée en raison d’un son inexploitable. Aussi la troisième étape a été remplacée par le visionnage des 20 premières minutes du film « Une vérité qui dérange » qui a pour objectif de permettre à chaque élève de construire sa propre opinion par la confrontation avec tous les points de vue exprimés. Le professeur n’est pas dans une position de juge faisant le tri entre le vrai du faux, mais il sert de révélateur de l’état des savoirs et des valeurs.

  • Evaluation du dispositif

D’un point de vue de la recherche, le processus propose de tester l’opérativité du modèle sociodidactique, à l’aide de quatre indicateurs : (1) la dynamique des échanges dans la classe (nombre d’élèves mobilisés, temps de prise de parole, ambiance générale) ; (2) l’amélioration des connaissances des élèves à propos du réchauffement climatique et de sa dimension politique (questionnaire avec comparaison à une classe témoin n’ayant pas eu ce type d’enseignement) ; (3) l’analyse argumentative d’un point de vue qualitatif des débats ; (4) évaluation de la capacité des élèves à comprendre la pluralité des dimensions épistémologiques et idéologiques (entretien ouvert avec des groupes de 4 à 5 élèves)

L’image ci-dessous est une copie du post-test d’un élève, choisie en fonction de sa représentativité.

questionnaireélèves

Figure 1 – Post-test d’un élève de 4e ayant suivi le dispositif

Crédit photo Scotto d'Apollonia Lionel
Crédit photo Scotto d’Apollonia Lionel

Synthèse des résultats et discussion

L’analyse de la dynamique des échanges fait ressortir qu’environ la moitié des élèves (tous rôles confondus) ont une implication dans les débats. Les échanges sont courtois et civils, aucune invective n’a été relevée, ce qui correspond à une situation de classe habituelle. Malgré une « bonne » implication, les questionnaires distribués aux 4 classes ainsi qu’aux quatre classes témoins font ressortir une très faible amélioration des connaissances. Les arguments mobilisés relèvent globalement du « copier-coller » d’informations glanées sur Internet. Le questionnaire fait apparaitre que pour les élèves, l’homme reste responsable du réchauffement climatique à cause de la pollution. Le GIEC reste un organisme peu et mal connu. Autrement dit l’efficacité du dispositif plus ludique que pédagogique semble faible en termes d’apprentissage et de sensibilisation.

Plus problématique, un exemple singulier mais potentiellement révélateur illustre les limites de la symétrisation des débats, voire son côté contreproductif par la création de doute. Un élève dont les évaluations sont excellentes qui jouait le rôle d’un climatosceptique vient m’interpeller un peu gêné en fin de séance : « En fait je ne suis pas totalement d’accord avec ce que j’ai dit je pense que c’est les hommes qui sont en partie responsables… mais fallait que je prouve le contraire ». Cet élève a joué le « jeu », et a exprimé clairement un argument qui est contraire à ce qu’il pense. Le dispositif a généré de la confusion chez cet élève. La symétrie telle qu’elle a été imposée dans les débats ne semble pas apporter d’éléments convaincants et s’avère potentiellement contreproductive. De plus, au stade du collège, il semble difficile de proposer un modèle d’enseignement rompant avec le contrat didactique, dans lequel le rôle de l’enseignant est de transmettre des savoirs scientifiques valides. Le fait d’aborder des discussions sur des savoirs en construction soumis à des incertitudes et controversés, bien qu’emportant l’adhésion des élèves, doit être pensé différemment. Il n’a pas été possible d’évaluer les conséquences sur le développement de l’esprit critique. De plus ce type d’enseignement n’a pas permis non plus d’améliorer la sensibilisation sur le plan politique. Si le bilan d’un tel dispositif est globalement pauvre, il ne doit pour autant laisser penser qu’enseigner les controverses conduit systématique à produire du doute. Il invite les acteurs de l’éducation à en faire autant et tester d’autres dispositifs supposés efficaces. Seul un effort rigoureux et généralisé d’analyse de démarches innovantes d’éducation aux problématiques climatiques avec ou non une entrée par les controverses permettra d’améliorer les connaissances et permettra de mettre au jour les difficultés rencontrées par les élèves.

Crédit photo Scotto d'Apollonia Lionel
Crédit photo Scotto d’Apollonia Lionel

Conclusion

En conclusion, cette démarche symétrisant les débats s’avère globalement négative et plus largement laisse penser qu’il n’est pas judicieux d’aborder frontalement les controverses climatiques au collège. Malgré cela, cette démarche contribue à nourrir la réflexion sur la façon dont la didactique peut aborder des objets épistémologiquement soumis à des incertitudes, de l’ignorance et des controverses dans un contexte où les dimensions politiques peuvent difficilement être occultées. Le débat concernant la question de la politisation des questions socialement vives est lui-même un sujet de controverses. L’école et par voie de conséquence les sciences de l’éducation se retrouvent confrontées à des questions sociales conflictuelles qui représentent un véritable défi pour la recherche qui judicieusement pourrait intégrer la question de sa portée sociale. En effet les évolutions des rapports sciences-sociétés et des questions scientifiques socialement vives favorisent le développement du courant des éducations à dans lesquels la question de la citoyenneté apparaît transversale. Les dernières réformes du ministère de l’Education nationale s’inscrivent précisément dans ce sens. Dans ce contexte, l’approche disciplinaire semble constituer un obstacle et invite à penser ces nouvelles formes d’enseignement de « science citoyenne », intégrant les questions sociales, d’éthiques et de responsabilité, dans un nouvel espace éducatif qui ne réifie par les effets de champs disciplinaires. Sur le plan épistémologique, aborder les questions climatiques à partir des courbes de Mann entraine une rupture implicite du contrat didactique qui apparaît contreproductif en classe de sciences. Le professeur de Sciences Physiques reste implicitement le détenteur de la vérité et il doit le rester car il faut veiller à ne pas dénaturer l’enseignement des sciences. En effet, au-delà du climat, ces questions comme celle de santé ou d’environnement ouvrent l’épineux débat concernant le relativisme épistémologique. La réflexion autour des questions socialement vives à mon sens aurait tout intérêt à faire l’objet d’un débat citoyen. Elle invite la recherche à penser des démarches pédagogiques attentives tout autant aux risques de dérives relativistes postmodernes qu’à la résurgence du dogmatisme scientifique. Pragmatique, il semble heuristiquement fécond d’aborder la didactique de l’épistémologie portant sur les questions socialement vives en intégrant les conséquences sociales de ses propres résultats et assumer sa part de normativité. Autrement-dit, il s’agit d’intégrer le tiers politique entre didactique et épistémologie. Ceci implique d’ouvrir des espaces sociaux de débats réflexifs et interdisciplinaires intégrant l’ensemble des acteurs de l’éducation, élèves, citoyens, politiques, personnels éducatifs et chercheurs. Sur le plan théorique, cette perspective de recherche consiste à questionner les conditions d’articulation épistémologique d’approches historiquement opposées que l’on retrouve sous différents vocables internaliste/externaliste, rationaliste/relativiste, naturaliste/constructiviste. Ce débat est l’objet de controverses dans les sciences sociales mais les conditions de son dépassement peuvent être posées de façon pragmatique. En effet une éducation à « l’esprit critique », autrement dit à « l’épistémologie » peut s’envisager comme une approche des incertitudes et des controverses de façon tout à fait rationnelle tout en intégrant la dimension du choix des actions politiques à mener.

Références

Albe, V. (2009). Enseigner des controverses. Rennes : coll. « Paideia », Presses Universitaires.

Albe, V. (2011). Changements climatiques à l’école : Pour une éducation sociopolitique aux sciences et à l’environnement, Education relative à l’environnement, Vol. 9, 2010-2011, pp. 95-116.

Chevallard, Y. (1997). Questions vives, savoirs moribonds : le problème curriculaire aujourd’hui. Communication au colloque Défendre et transformer l’école pour tous. Marseille, 3-5 octobre 1997

Chomsky, N. (2013). La civilisation peut-elle survivre au capitalisme?, Article publié en ligne le 5 mars2013 consulté le 2 août 2014 sur le lien suivant : http://www.noam-chomsky.fr/la-civilisation-peut-elle-survivre/

Dahan, A. (2014). L’impasse de la gouvernance climatique globale depuis vingt ans. Pour un autre ordre de gouvernementalité, Critique internationale, 2014/1 N° 62, p. 21-37.

Hess, D. (2005). How do teachers’ political views influence teaching about controversial issues? Social Education, vol. 69, 47-48.

Hess, D. (2009). Controversy in the Classroom: The Democratic Power of Discussion. New York USA: Routledge.

Kolstø, S. (2005), Assessing the science dimension of environmental issues through environmental education. In E. Johnson & M. Mappin, (Eds.), Environmental Education and Advocacy. Changing Perspectives of Ecology and Education, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 207-224.

Lahsen, M. (2013). Anatomy of Dissent: A Cultural Analysis of Climate Skepticism, American Behavioral Scientist, 57(6), p. 732-753.

Latour, B. (2011). Nous construisons des outils pour évaluer la recherche, La Recherche, n° 456, octobre 2011, 76-79.

Mann, M. E., Bradley R. S. & Hughes M. K. (1998). Global-scale temperature patterns and climate forcing over the past six centuries, Nature, 392(6678), p. 779-787.

Mann, M. E., Bradley R. S. & Hughes M. K. (1999). « Northern Hemisphere Temperatures During the Past Millennium: Inferences, Uncertainties, and Limitations », Geophys. Res. Lett., 26, n° 6, p. 759-762.

Merton, R., K. (1937). The sociology of knowledge, Isis, vol. 27, p. 493-503.

Oreskes, N., Conway, E. M. (2012 [2010]). Les marchands de doute, Paris : Editions Le Pommier.

Raynaud, D. (2003). Sociologie des controverses scientifiques. Paris : Puf.

Sadler, T. D. (2009). Controversy in the Classroom: The Democratic Power of Discussion, by Diana E. Hess, Book reviews. Science Education, 94, 760-762.

Scotto d’Apollonia, L. (2012). « Que peut apporter la sociologie des controverses scientifiques à l’enseignement des controverses ? », in Acte du colloque International « Sociologie et didactique vers une transgrétion des frontières 13-14 septembre 2012 Lausane. [Disponible en ligne], < https://www.hepl.ch/cms/accueil/formation/unites-enseignement-et-recherche/agirs-acteurs-gestions-identites/actualites/colloque-sociologie-et-didactiqu/demande-sociale-du-savoir-et-cur/pour-une-approche-sociodidactiqu.html>.

Scotto d’Apollonia, L. (2014). Les controverses climatiques : une analyse socioépistémique, Thèse de doctorat, Université Paul-Valéry Montpellier 3, consultable en ligne sur le lien suivant : https://univ-montp3.academia.edu/LionelScottoDapollonia

Scotto d’Apollonia, L. (2015). « Le “mille-feuille discursif” des controverses climatiques », RUSCA, MSH-M, n°7.

Simonneaux, L. (2003). L’argumentation dans les débats en classe sur une technoscience controversée, Aster, n° 37, p. 189-214.

Tutiaux-Guillon, N. (2006). Le difficile enseignement des “questions vives” en histoire-géographie. In Legardez A. et Simonneaux L. (Eds.), L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives. Issy-les-Moulineaux, ESF, pp. 119-135.

Urgelli, B. (2009). Logiques d’engagement des enseignants face à une question socioscientifique médiatisée: le cas du réchauffement climatique. Thèse de doctorat de didactique des sciences, sciences de l’information et de la communication. PRES-Université de Lyon, 359 p.

Venturini, T. (2010). Diving in magma: how to explore controversies with actor-network theory. Public Understanding of Science, May 2010, vol. 19, no. 3, 258-27.

[1] L’empowerment éducatif vise à conduire les élèves à prendre une forme de pouvoir politique, en leur apprenant et en leur donnant les moyens de devenir acteur à part entière de la démocratie dite participative.