The Art of Sustainable Food

Crédit photo Laurent Soumayrol

Lintelligence sensible au service de lalimentation durable pour tous


PRESENTATION du Projet The Art of Sustainable food

L’inspiration du projet The Art of Sustainable Food incarne parfaitement l’âme du programme « Art Citoyen » de la fondation Daniel et Nina Carasso et permet de développer et de pérenniser durablement les synergies entre les métiers la formation des futurs enseignants au sein de la FDE (Faculté d’Education Université Montpellier) avec les pratiques artistiques sur les questions d’alimentation durable et de l’ensemble des thématiques sous-jacentes liées à la biodiversité, des éducations à la santé, à la responsabilité. Le projet The Art of Sustainable food permet d’explorer de nouvelles voies de compréhension en pleine cohérence avec l’esprit de la Fondation Daniel & Nina Carasso en développant de nouvelles clés de lecture par la mise en synergie de différents artistes et chercheurs. Nous pensons par exemple aux domaines des sciences dites dures tout autant que des arts plastiques, des sciences de l’éducation et de la recherche action participative et le monde de la création artistique.

L’association Artivistes-atelier (loi 1901) est une structure hybride de recherche, d’expertise territoriale et artistique. Son but est de créer des espaces de démocratisation artistiques et citoyens autour de grands enjeux sociaux-environnementaux contemporains. Le projet The Art of Sustainable Food de plus s’appuie sur les compétences du GDR CNRS PARCS (Groupe de Recherche, Participatory Action Research and Citizen Sciences) en recherche action participative et sciences citoyennes sur les questions environnementales et notamment celles de sécurité alimentaire.

En effet, l’alimentation est l’affaire de tous et représente un enjeu social majeur dans la ligne émergente des humanités environnementales qui lient les enjeux sociaux et environnementaux. De nombreux chercheurs au sein du GDR CNRS PARCS font partie d’organismes de recherche travaillant sur les thématiques liées à l’alimentation (INRA, SupAgro, CIRAD, AgroParisTech, IRD, CEFE) et représentent un vivier d’experts pout traiter les questions avec pertinence et cohérence. Le projet The Art of Sustainable food bénéficie à la fois de la richesse du pôle de recherche montpelliérain mis en synergie avec efficacité par Le GDR PARCS et la FDE (Faculté d’Education) par l’intermédiaire du LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Enseignement et Formation) et notamment de Christian Reynaud.

Le projet The Art of Sustainable Food permet d’engager une démarche originale de communication et de recherche artistique à partir d’un travail (de mise en réseau, de co-réflexion, de co-création et de co-construction) au sein de la FDE et dont l’objectif est de mobiliser ensuite l’espace public et d’impliquer les citoyens ainsi que l’ensemble des publics concernés avec l’aide des outils Artivistes-ateliers.

 

Le projet The Art of Sustainable Food croise les regards de chercheurs et d’Artistes à travers le caléidoscope social sur les questions de sécurité alimentaire et d’alimentation durable

 

Une equipe interdisciplinaire motivee autour des Artivistes

La force du projet The Art of Sustainable Food repose sur les compétences et la motivation d’une équipe structurée autour de l’association Artivistes-atelier. Les Artivistes sont la cheville ouvrière du projet. L’association existe depuis plus d’un an seulement mais a déjà une reconnaissance solidement ancrée à la fois dans le milieu artistique, universitaire, institutionnel.

Les Artivistes sont parrainés par Jean Jouzel, climatologue, Co-prix Nobel de la Paix en 2007.

Les Artivistes sont balisés et financés par le Ministère de l’Environnement, de l’Energie et de la Mer. Cette reconnaissance et ce soutien ont permis la création d’une charte citoyenne sur la « Biodiversité et l’Art de vivre ensemble » grâce à l’organisation d’un Happening de Street Art. Cherchant constamment l’expression artistique y compris dans les ateliers participatifs, les participants étaient invités à écrire sur des galets blancs assemblés sous forme de fleurs minérales et ainsi ébaucher les grandes lignes de la charte qu’ils ont co-construits avec l’association quelques semaines plus tard.

Les Artivistes sont financés par le Ministère de la Ville par l’octroi d’une enveloppe parlementaire en 2017.

Le projet Artivistes a été sélectionné pour le prix de l’innovation périurbaine par la DDTM (Direction Départementale des Territoires et de la Mer) du département de l’Hérault au niveau national.

Le projet éducatif Artivistes est parmi les 5 finalistes lors du 14° Forum International Météo Climat qui se tiendra à la Mairie de Paris du 4° arrondissement le 23 mars 2017 en présence de BFM TV.


Trombinoscope

Lionel Scotto d’Apollonia

PORTEUR DU PROJET

Enseignant secondaire

Trésorier Artivistes

Blanvillain Caroline

MCF Arts plastiques

Chargée de mission Culture FDE Université Montpellier

Noon

 

Street Art – Collage – peinture – infographie

Diplômée de l’Ecole des Beaux arts de Montpellier

Davia Dosias Perla

Présidente Artivistes-Atelier

Experte environnement et stratégie territoriale

Street artiste

Christian ReynaudMFC LIRDEF – Directeur de l’équipe DS Laura Maria Polletti

Compagnie de danse Rosas de Anne Teresa de Keersmaeker

Cleps

Photographe, Street Art – impression sur bois

Sylvie Blangy

Chercheure CEFE

Directrice du GDR PARCS

Chiko

Steet artiste – calligraphie – peinture

Sunny Jim

Street artiste – enseignant arts plastique – photographie

Mara

Street Art – collage – peinture et infographie

StDsgn

Slameur, Street artiste, inforgaphiste

Zoulette

Street artiste – Educatrice spécialisée.

AnnaKin

Photographe

Carole Couderc

Photographe  – vidéaste

CSSJPG

Street Art botanique participative

ARTEROSSA

 

Galerie d’art associative et formation

….

Autres collaborations à venir au cours du projet

 

LOBJECTIF  du projet the Art of Sustainable Food

Le projet The Art of Sustainable Food se structure autour de quatre objectifs :

 

  • Le projet The Art of Sustainable Food vise à enrichir les pratiques des futurs enseignants en proposant des ateliers artivistes participatifs sur les questions liées à l’alimentation durable et des thématiques associées tels que l’agroforesterie, les circuits courts, les questions climatiques, la biodiversité, etc.
  • Le projet The Art of Sustainable Food vise à permettre aux futurs enseignants du primaire, du secondaire et de l’enseignement supérieur de créer des dispositifs pédagogiques innovants sur les questions d’alimentation durable.
  • Le projet The Art of Sustainable Food vise à créer des zones artistiques participatives temporaires au sein des universités et d’investir l’espace public à partir des œuvres co-créées avec les chercheurs-enseignants, les étudiants et les artistes.
  • Le projet The Art of Sustainable Food vise à générer des collaborations avec les universités espagnoles et des collectifs d’Artistes.

 

Plus généralement le projet The Art of Sustainable Food s’oriente directement vers la société civile en l’impliquant dans une démarche de co-réflexion et de co-création. Le projet The Art of Sustainable Food vise à mobiliser, interpeller, questionner, développer les intelligences sensibles des citoyens, des chercheurs et des artistes autour de la thématique des questions d’alimentation durable. Le projet The Art of Sustainable Food consiste à nouer et enrichir le dialogue entre les recherches menées sur cette problématique et les sociétés à travers un design[1] citoyen participatif très original et innovant en décloisonnant ces enjeux dans l’espace public. Inspiré conjointement de l’esprit de Jean Vilar et de Keith Haring. Le projet The Art of Sustainable Food, grâce à la pratique artistique et la mise en présence des œuvres d’arts, est un outil simple et l’efficace pour inciter, favoriser et permettre au citoyen  de s’approprier cette thématique en créant des synergies artistiques.

 

Le projet The Art of Sustainable Food vise in fine à créer des espaces de démocratisation artistiques au cœur de la ville Montpellier et en Espagne ainsi que la création d’un tiers lieu Artivistes, d’accueil, d’échanges et de création intellectuelles et artistiques.

 

Design collaboratif du projet the Art of Sustainable Food

La méthodologie de travail s’appuie sur les outils collaboratifs et participatifs du GDR PARCS dont les « Artivistes » se saisissent lors d’atelier(s) de co-création, co-réflexion dans un réel esprit de co-construction.

Autour de rencontres régulières bimensuelles, le projet réunit des chercheurs de la Faculté d’Education, des chercheurs du GDR PARCS, des étudiants et des artistes impliqués dans ce projet. Ces rencontres sont ouvertes à toutes et à tous et s’inscrivent dans les parcours croisés optionnels à la FDE et de l’Université Montpellier. Ils visent à aborder la thématique de l’alimentation suivant différents aspects sociaux, scientifiques et artistiques (avec les artistes de l’association Artivistes-atelier : graphiste, illustrateur, photographe, musicien, chorégraphe, danseur, slameur ou plasticien) répondant conjointement aux enjeux croisés de sécurité alimentaire.

Suivant les designs participatifs des Artivistes-ateliers et du GDR PARCS, dans un deuxième temps, les espaces artistiques participatifs temporaires mobiliseront des associations et le plus large public possible. Le projet The Art of Sustainable Food vise à identifier et générer les conditions de fonctionnement d’un espace spécifiquement dédié fonctionnant comme un tiers lieu[2], de partage, de co-working universitaire et artistique, de formations croisées, d’exposition, etc.

 

Programme de recherche Croisement Art & science

Le programme de recherche est mené dans le cadre du LIRDEF consiste à croiser les sciences en conceptualisation un dispositif de recherche innovant. Ce dispositif a pour but de créer de situations didactique en classe de sciences (dans le primaire, secondaire et universitaire) en intégrant les arts plastiques par différents moyens. Il s’agira par exemple d’étudier les avantages et les limites d’une part par la création artistique en vue de questionner les problèmes liés à l’alimentation durable, les questionq des OGM ou les éducations à la santé. D’autre cette démarche innovante y compris dans les enseignements à la faculté des sciences et techniques de Montpellier s’effectuera suivant les modalités de pratique participative artistique participative.

 

Le dispositif cherche à faire entrer les arts dans l’enseignement des autres disciplines, à mesurer les effets de ce levier sensible. Le programme de recherche s’inscrit en cohérence avec le calendrier de la FDE et le plan de formation des futurs enseignants dans les différents parcours.

Echeancier

2017
Mois Action Objectif
Septembre – octobre Démarrage projet

Réunion de présentation

Etablir cartographie des acteurs
Novembre Intégration des étudiants

Réunion chercheurs

Identification des attentes

Co-construction du dispositif d’évaluation, indentifications des indicateurs.

Décembre Première rencontre participative Définition des groupes de travail et des axes associés

Début recherche tiers lieu et étude de faisabilité.

Démarrage travail de prospective pour nouer des liens avec l’Espagne projet « Carasso »

2018
Janvier Rencontre participative Création d’un dispositif test et co-création d’une œuvre
Février à mai Test dispositif

 

 

 

Rencontre avec les acteurs espagnols

Identifier levier et frein du dispositif

Création de nouvelles œuvres en fonction des besoins.

 

Définir des axes de travail

Mai Réunion chercheurs

 

Exposition dans le jardin de la FDE

Redéfinition des indicateurs et réajustements des axes de travail

Valorisation du travail effectué

Juin Réunion participative Bilan et perspectives

Création support Internet

Juillet aout Rédaction bilan et résultats partiels
Octobre Réunion de présentation Etablir une nouvelle catégorie des acteurs

Intégration des CPIE (Centre Permanent d’initiatives pour l’Environnement)

Novembre Intégration des étudiants

Réunion chercheurs

Identification des attentes

Déploiement du programme de recherche au niveau académique

Décembre Première rencontre participative

 

 

Invitation acteurs espagnols en fonction des projets « carasso » existant et d’autres acteurs espagnols

(Re)définition des groupes de travail et des axes associés

Démarrage recherche effective tiers lieu et étude de faisabilité

Démarrage collaboration effective.

Co-création

2019
Janvier Rencontre participative Location tiers lieux (en fonction de l’étude de faisabilité)

Création de plusieurs dispositifs à partir de différents supports.

Co-création de plusieurs œuvres

 

Février à mai Démarrages différents dispositifs Analyse in situ
Juin Exposition dans différents lieux

Ateliers citoyens participatifs

 

 

 

 

Réunions chercheurs

Valoriser le projet

Ouvrir le projet dans l’espace public

Recueil de données citoyennes

Recueil des attentes citoyennes et identifications de projet sur l’alimentation durable.

 

Dresser bilan de la première année de test

Mise en place d’un projet dans différents établissements et CPIE.

Animation et mise en cohérence du fonctionnement du tiers lieu

Juillet à septembre Analyse des données et rédaction d’un bilan actualisé

Cartographie des actions citoyennes sur l’alimentation durable à piloter et développer sur le territoire.

Octobre Réunion de présentation Etablir une nouvelle catégorie des acteurs

Mise en valeur du tiers lieu

Novembre Intégration des étudiants

Réunion chercheurs

Exposition dans le tiers lieu

Création d’Ateliers artivistes pour les citoyens, les étudiants et les scolaires

Identification des attentes

Déploiement du programme de recherche au niveau académique

Décembre Rencontre participative (Re)définition des groupes de travail et des axes associés

 

2020
Janvier Rencontre participative Création de plusieurs dispositifs à partir de différents supports.

Co-création de plusieurs œuvres.

Février à mai Démarrages différents dispositifs Analyse in situ
Juin Exposition dans différents lieux

Grande manifestation mobilisant tout un quartier en France et tout un quartier en Espagne.

Ateliers citoyens participatifs

 

 

 

 

Réunions chercheurs

Valoriser le projet

Ouvrir le projet dans l’espace public

Recueil de données citoyennes

Recueil des attentes citoyennes et identifications de projet sur l’alimentation durable.

 

Dresser bilan de la première année de test

Mise en place d’un projet dans différents établissements et CPIE.

Animation et mise en cohérence du fonctionnement du tiers lieu.

Juillet Aout Rédaction Bilan

 

VALORISATION ET DIFFUSION PUBLIQUE

 Nous avons prévu dans le cadre du projet The Art of Sustainable food

  • Un site Internet spécialement dédié avec les étapes du projet mises en scène avec les participants
  • Une page Facebook : The Art of Sustainable food
  • Une exposition au Gazette Café de Montpellier partenaire privilégié avec atelier participatif mis en place par le GDR CNRS PARCS et Artivistes-atelier. L’exposition sera artistique, participative et pédagogique.
  • Des expositions dans différents lieux universitaires
  • Création d’un tiers lieu « Artivistes » et exposition temporaires et permanentes, création espace co-working pour les artistes, les étudiants, les universitaires, les entrepreneurs notamment de l’Economie Sociale et Solidaire (ESS) et l’ensemble des citoyens.
  • Une conférence originale avec participation du public à la Panacée de Montpellier (lieu de multiples expositions artistiques) qui rendra le sujet et l’enjeu plus abordable et attractif par l’ensemble des publics touchés.
  • Mobilisation d’un quartier entier en France et en Espagne.
  • Un Book “The Art of Sustainable Food” co-construit au fur et à mesure du projet.
  • Des docs vidéo de 2 à 7’ sur les expériences universitaires et citoyennes

 

Tout au long du projet, il est prévu également un plan de communication par le biais de différentes formes de média :

 

  • Réseaux sociaux dédiés et partenaires
  • Presse locale
  • Relais télé
  • Relais institutionnels
  • Supports de communication autre : panneaux publicitaires -tramway

 

[1] Le Design Participatif consiste en une méthodologie qui tente d’établir un dialogue entre les développeurs et les utilisateurs finaux d’un logiciel, conçu comme un projet « co-construit »

[2]Les tiers lieux sont des espaces de travail, dont la neutralité, la convivialité et le type de ressources mises à disposition permettent à leurs usagers de concevoir et/ou de fabriquer des biens ou des services, individuellement ou en équipes, tout en acquérant des connaissances et en développant leur réseau.

Jeu « Le réchauffement expliqué à mes parents » à l’honneur

Finaliste Prix Education « Mon projet scolaire pour l’environnement et le climat » 14° Forum International Météo Climat

FIM_Affiche_Debat_23 mars

Le jeu « le réchauffement climatique climatique » expliqué à mes parents est à l’honneur en tant que finaliste du projet scolaire pour l’environnement et le climat. Deux élèves de 4° ont présenté le jeu dans l’auditorium de la Mairie de Paris et sous l’oeil bienveillant, en autre,  de Jean Jouzel et Valérie Masson-Delmotte.crédit photo Beltran

Quelques éléments d’explication du Jeu

Dans le cadre de l’éducation aux problématiques climatiques le projet « le réchauffement climatique expliqué à mes parents » consiste à construire un jeu sur la base d’un quiz.

Le jeu construit par des élèves de 4° porte sur la compréhension des mécanismes climatiques.

Jeu le réchauffement climatique expliqué à mes parents Version béta Scotto d Apollonia Lionel Collège de l’Assomption février 2017

Ecouter ici le reportage effectué par France Bleue Hérault en novembre 2015

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Une introduction originale de la complexité du pouvoir radiatif des gaz à effet de serre en classe de 4°

Afin d’aborder la complexité des éléments chimiques contenus dans l’air et leur influence ou non sur le mécanisme de l’effet de serre, une séance préalable introductive permet de faciliter l’appropriation de leur rôle.

Situation problème

Chaque équipe possède une carte mystère comme une carte Pokemon, voir ci dessous.

Elle doit la construire à l’aide des modèles moléculaires et s’approprier ses « pouvoirs » ou caractéristiques en vue d’un échange avec le reste de la classe.

Des cartons en format A3 sont cachés dans la classe et chaque équipe peut découvrir et noter les « pouvoirs » des autres équipes.

Une battle est ensuite organiser en suivant différents critères: (1) quels sont les molécules majoritairement présentes? (2) Quelles sont celles ayant la durée de vie la plus importante? (3) Quelles sont celles ayant le fameux pouvoir radiatif le plus important?

Une discussion (conflit sociocognitif est ensuite mené) afin de comprendre pourquoi le dioxyde de carbone donné perdant le plus souvent est celui qui a un rôle majeur.

Cette approche permet d’aborder de front (sans pour autant les dépasser) plusieurs obstacles épistémologiques relatifs par exemple au dénombrement aux ordres de grandeurs etc.

Sur le plan didactique, le dispositif expérimental ne bénéficie pas encore d’un protocole permettant sa pleine évaluation sur les plans cognitifs et comportementaux.

Éléments de réponses aux premières questions du jeu

Dans la mesure du possible j’ai essayé d’enrichir les réponses en renvoyant vers différentes ressources permettant de nourrir les réflexions autours des activités éducatives et de construire des corpus d’enseignement.

Question 1: L’effet de serre est-il dangereux ?

L’effet de serre n’est pas dangereux mais au contraire il est vital. En effet en l’absence d’effet de serre la température moyenne de l’atmosphère terrestre serait environ de -18°C.

« L’effet de Serre est défini comme le processus naturel de réchauffement de l’atmosphère des basses couches. Par analogie avec les faces transparentes des serres agricoles, les gaz à effets de serre contenus dans l’atmosphère laissent passer le rayonnement solaire incident et « retiennent ensuite à l’intérieur » la chaleur induite. C’est le piégeage des rayonnements infrarouges émis par la surface de terrestre et les basses couches atmosphériques alors chauffées qui entraîne l’augmentation de température. »  (Jeandel; Mosseri, 2011)

Un gaz à effet de serre (GES) est un gaz qui absorbe et émet un rayonnement aux longueurs d’onde infrarouges tout en restant transparent dans le domaine visible.

Il s’agit en général de molécules composées d’au moins trois atomes.

Question 2: Le climat de la terre a-t-il changé depuis la création de la terre ?

Le climat de la Terre a beaucoup changé depuis la création de la Terre (âgée d’environ 4,5 milliards d’années) car l’atmosphère terrestre a une histoire et a considérablement évolué. Le dioxygène est apparu dans l’atmosphère grâce à l’action de cyanobactérie vivant dans les océans il y a environ 2,5 milliards d’années.

Question 3: Qu’est-ce que le pouvoir radiatif d’un gaz?

Le pouvoir radiatif peut être perçu comme le pouvoir de réchauffement global de ce gaz, c’est-à-dire le « forçage radiatif » ou la puissance radiative que le Gaz à effet de serre renvoie vers le sol. 

Le GIEC (2001, résumé technique du groupe de travail 1, p. 48) définit le potentiel de réchauffement global (PRG) comme la mesure de l’effet radiatif relatif d’une substance donnée par rapport au CO2, pour une période de temps déterminée.

Cette valeur dépend du spectre d’absorption du gaz et de son temps de vie dans l’atmosphère.

Question 4: Le dioxygène est-il un gaz à effet de serre ?

Le dioxygène n’est pas un gaz à effet de serre car il a pouvoir radiatif quasi nul.

« L’absorption du rayonnement infrarouge dépend de la structure de la molécule. Les molécules bi-atomiques et symétriques (O2, N2, H2…) sont très peu absorbantes dans le domaine infrarouge lointain (4 à 40 μm, domaine du spectre IR terrestre). »

Question 5: Quel est le principal gaz à effet de serre ?

Le principal  gaz à effet de serre est la vapeur d’eau H2O car c’est le plus abondant. Cependant contrairement aux autres gaz à effet de serre comme le dioxyde de carbone CO2, le méthane CH4 , le protoxyde d’azote N2O qui ont des durées de vie très longues dans l’atmosphère la vapeur d’eau se recycle en quelques jours.

Bibliographie

JEANDEL, C., R. MOSSERI (2011). Le climat à découvert. Outils et méthodes en recherche climatique, Paris : CNRS EDITIONS.

L’éducation aux « controverses climatiques » : une fabrique du doute ?

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« [L’]« enseignement équilibré » est un code qui désigne la transmission à l’école de la négation du changement climatique afin d’ »équilibrer » le courant dominant des sciences du climat. On peut comparer ce projet à celui de l’ »enseignement équilibré » prôné par les créationnistes pour permettre l’enseignement de leurs théories dans les écoles. » (Chomsky, 2013)

Introduction

Derrière ce doux euphémisme de l’« enseignement équilibré » se cache la question des éducations à et plus particulièrement celle de l’éducation aux « controverses » socioscientifiques. Peut-on, doit-on et pourquoi développer une éducation aux « controverses climatiques » ? Cet article propose une réflexion en s’appuyant sur une expérimentation théâtralisant une discussion autour des courbes de Mann (1998 ; 1999) dite en forme de crosse de hockey et une analyse socioépistémique des controverses climatiques (Scotto d’Apollonia, 2014). Pour de nombreux acteurs comme Noam Chomsky, enseigner les controverses climatiques reviendrait à faire le lit du climatoscepticisme et à produire du doute. Cette question est systématiquement amalgamée avec le fondamentalisme religieux partisan de l’enseignement de l’Intelligent Design. Or si la question de l’évolution est scientifiquement réglée, la question des évolutions climatiques, contrairement à de nombreux discours réduisant les climatosceptiques à des marchands de doute (Oreskes, Conway, 2012 [2010]) reste débattue et controversée au cœur même de la recherche scientifique (Scotto d’Apollonia, 2014). Sur le plan épistémologique, la situation didactique pose des questions dans le sens où il n’est pas possible de mobiliser les notions de « certitude » et de « vérité », seule celle de « consensus » étant appropriée. Cependant afin de lever toute ambiguïté, éduquer aux « controverses climatiques » ne revient pas à « nier » le consensus solidement établi par la communauté des climatologues considérant que l’influence des activités humaines sur les évolutions du système climatique sur l’échelle de ces cinquante dernières années est extrêmement probable. Profitant de la fécondité heuristique d’« entrer » par les controverses, il s’agit au contraire d’aiguiser le sens critique des futurs citoyens afin d’une part de leur permettre de saisir la complexité des savoirs climatiques sur le plan épistémologique mais aussi d’autre part de prendre conscience des intrications axiologiques. Incontestablement certains climatosceptiques instrumentalisent la science et les incertitudes à des fins politiques, mais ils ne sont pas représentatifs du scepticisme interne à la communauté (Lahsen, 2013) érigé comme une valeur spécifique au sens mertonien (1937). L’inverse est tout aussi vrai. En effet une partie des sciences sociales idéologise la science en se rangeant au service de l’écologie politique. C’est le cas des travaux de Naomi Oreskes et Eric Conway qui font office de référence et qui se positionnent ouvertement contre l’économie néolibérale, mais dont une partie est entachée d’erreurs (Scotto d’Apollonia, 2014, p. 232). Une partie des chercheurs en sciences sociales réduisent les controverses climatiques à un débat politique oubliant qu’une science sans controverse est une science morte. Sur le plan épistémologique les courbes de Mann ont finalement été abandonnées et n’apparaissent plus dans le 5ème rapport du GIEC. Lors de l’entretien collectif un climatologue auteur principal d’un chapitre du GIEC dit à propos de cette controverse : « En fait il [McIntyre] reprend les programmes de traitement, il les vérifie, il reprend les données sources ; en fait, il fait le boulot qu’un bon reviewer d’un journal devrait faire et ne fait pas, c’est dramatique, mais c’est comme ça […] Il a un rôle extrêmement simple, très désagréable pour ceux [Mann et al.] qui sont contestés ». Cependant si sur le plan épistémologique le traitement statistique se confrontait à un certain nombre de problèmes, d’autres reconstructions plus récentes (notamment Ahmed et al., 2013) retrouvent globalement la même tendance à un réchauffement rapide avec une variance plus importante. C’est pourquoi d’un point de vue didactique et épistémologique, il est nécessaire de se montrer infiniment prudent sur ces questions. De plus, rappelons que le consensus établi dans la communauté, on l’oublie trop souvent, prend en compte précisément les controverses. Le 5ème rapport du groupe 1 du GIEC mentionne à ce titre plusieurs points de controverses de façon explicite (GIEC, AR5, Groupe 1, 2013, pp. 187, 611, 612, 625, 627, 672, 690, 719, 772). La question climatique est prise dans un étau idéologique entre les tenants de l’écologie politique et du principe de précaution adopté à Rio en 1992 et les partisans de l’appel de Heidelberg incarnés de nos jours par le courant libéral. Formidable défi pour l’épistémologie et la didactique qui se retrouvent confrontés à l’impossibilité de dépolitiser la question climatique.

Quels sont les effets d’une démarche abordant les controverses climatiques de façon symétrique, d’une part, sur le plan cognitif par rapport à la compréhension des mécanismes de l’effet de serre et, d’autre part, sur le plan axiologique concernant la capacité des élèves à se saisir des enjeux ?

Voilà la question de recherche servant d’appui à la réflexion proposée dans cet article, qui dans un esprit réflexif, vise à questionner l’aspect normatif latent dans les éducations « aux controverses » afin de ne pas se réfugier dogmatiquement derrière les « bonnes » intentions de l’éducation « aux controverses » comme catalyseur du développement de l’esprit critique. En effet il reste à construire, tester et éprouver dans les pratiques d’enseignement, l’efficacité de tels dispositifs et construire un cadre d’analyse approprié. Aussi cet article se présente comme un espace de réflexion autocritique et hétérodoxe. Il se décline en quatre parties décrivant : (1) le contexte (2) le cadre théorique ; (3) le dispositif et ses limites ; (4) une synthèse des résultats. En s’appuyant sur les limites mises au jour dans cette étude, la conclusion aborde quelques perspectives pratiques et théoriques.

Crédit photo Lionel Scotto d'Apollonia
Crédit photo Lionel Scotto d’Apollonia

Contexte de la réflexion

A mon sens, l’éducation aux questions climatiques ne devrait pas se résumer comme on assiste aujourd’hui à un catalogue de bonnes intentions en vue de légitimer et favoriser les prises de décisions politiques mais conduire à une réelle éducation à « l’esprit critique » qui pourrait s’avérer être plus efficace par sa capacité à une meilleure prise de conscience des enjeux. A l’heure actuelle, il est déconcertant que de nombreux chercheurs investissant le champ de l’agnatologie, c’est-à-dire la production d’ignorance, construisent des discours sur l’enseignement des controverses (Girel, 2015) en occultant royalement le champ disciplinaire en sciences de l’éducation (Simonneaux, 2003 ; Urgelli, 2009 ; Albe, 2009).

L’enseignement du climat représente un véritable défi sociocognitif pour les acteurs de l’éducation pris au sens le plus large et doit s’accompagner d’un questionnement approfondi sur les postures des enseignants dans leurs dimensions réflexives. « Cognitif » parce que la compréhension de la complexité du système climatique passe par l’apprentissage de nombreux phénomènes en interrelation relevant de champs disciplinaires distincts. A grands traits, sans être exhaustif, doivent être abordé a minima : l’influence de la variation de l’obliqué de la Terre sur l’axe de précession mis au jour par Milankovitch, la théorie du transfert radiatif, la variabilité de l’irradiance solaire, le rôle et les mécanismes de formation des nuages impliquant la compréhension de l’influence de la variation des flux de particules cosmiques (liés à la variation du magnétisme solaire), les mécanismes de circulation des courants marins et le rôle des océans quant à l’absorption du dioxyde de carbone et la chaoticité supposée du système climatique. Ces éléments doivent être pris en compte par rapport à la variabilité naturelle du climat et abordés suivant leurs ordres de grandeurs respectifs connus à ce jour. « Social », parce que les choix politiques à faire à des échelles locale et globale (qualifiés de gouvernance climatique) reposent sur une compréhension des mécanismes régissant les évolutions du système climatique, imparfaite, soumise à de nombreuses incertitudes, des zones d’ignorance et des controverses. C’est pourquoi l’éducation au « consensus » établi par les climatologues passe par une éducation aux « incertitudes » et « controverses » et se présente comme un formidable défi sociocognitif. Ce type d’approche peut favoriser plus largement une réflexion sur l’éducation au développement durable explicitant l’évolution des rapports sciences-sociétés relatifs aux problématiques environnementales. Les pluriels aux mots « sciences » et « sociétés » rappellent que les sciences et les sociétés sont multiples et ne se limitent pas aux civilisations occidentales. Les travaux récents mettent en évidence que les blocages lors des négociations de Copenhagues en 2009 ou plus récemment de Lima en 2014 résultent plus des divergences persistantes entre « pays développés » et ceux « émergents » ou « en voie de développement » (Dahan, 2014) que des controverses elles-mêmes.

Cadre théorique

Sur le plan théorique, cette recherche s’inscrit dans la lignée des travaux d’éducation scientifique visant l’empowerment[1] citoyen. La didactique des controverses se distingue nettement d’un enseignement présentant les sciences comme un corpus de vérités monumentalisées et déconnectées de toute dynamique sociale (Chevallard, 1997 ; Tutiaux-Guillon, 2006). Comme le souligne Virginie Albe (2011, p. 114), ce type d’approche ne se limite pas à la formation d’un être cognitif en dehors du monde mais au contraire en rapport avec ce monde. Ce qui implique que l’incertitude, le probable mais aussi les considérations éthiques, politiques ou idéologiques doivent être pris en compte dans l’enseignement des sciences. Pour autant, le traitement didactique des controverses reste sujet à questionnement pour l’éducation scientifique. Les emprunts des sciences de l’éducation (Albe, 2009) faits à la cartographie des controverses latourienne (Venturini, 2010) constituant la version didactique de la théorie de l’acteur réseau restent une piste ouverte mais de mon point de vue limités. Malgré l’absence de résultats publiés à ce jour, Bruno Latour considère que son outil cartographique est particulièrement efficace : « Nous cherchons en particulier à savoir si la cartographie peut permettre de clore des controverses artificiellement entretenues, comme l’a été dans le passé celle sur le caractère cancérigène du tabac. Un exemple actuel serait la controverse sur l’origine anthropique du réchauffement climatique. Les détecteurs de biais jouent pour cela un rôle très important. » (Latour, 2011). Contrairement à la cartographie des controverses décrivant un monde social plat constitué d’acteurs humains et non-humains s’inscrivant dans des réseaux, il est plus pertinent de concevoir les controverses socioscientifiques comme un espace social multidimensionnel, un « mille-feuille discursif » (Scotto d’Apollonia, 2015). De plus, il est utile de rappeler, car c’est trop souvent occulté, que les travaux de Latour concernant la controverse Pasteur/Pouchet (Raynaud, 2003, p. 50) sont entachés d’erreurs grossières.

Cette démarche s’inscrit dans la lignée des travaux en didactique des controverses (Simonneaux, 2003, Albe, 2011, Kolstø, 2005, Urgelli, 2009, Hess, 2009, Sadler, 2009) avec pour objectif de sensibiliser les élèves à la pluralité des arguments, mis en jeu dans les controverses climatiques. Ce dispositif a fait l’objet d’un article théorique plus détaillé décrivant la tentative de construction d’un cadre sociodidactique (Scotto d’Apollonia, 2012) visant à faire un effort de formalisation intégrant et discutant des apports de la sociologie des controverses (elle-même faisant l’objet de controverses). La transposition d’un cadre d’analyse socioépistémique à un modèle sociodidactique demeure un point problématique.

crédit photos Scotto d'Apollonia Lionel
crédit photos Scotto d’Apollonia Lionel

Descriptif du dispositif

  • Descriptif l’expérimentation

Cette expérimentation a été menée entre 2011-2012 sur 110 élèves répartis sur quatre classes de 4ème dans un collège très favorisé de Montpellier dont le taux de réussite avoisine les 100% chaque année. Quatre autres classes du même établissement ayant reçu un enseignement plus classique par un autre professeur n’ayant pas abordé le thème du climat font office de témoin.

Les élèves impliqués dans le dispositif qui a débuté au printemps 2012 ont été habitué dès la rentrée 2011 à pratiquer en classe entière des démarches de ce type portant sur d’autres sujets contingents. Les élèves en amont savent qu’aucune évaluation écrite n’est prévue. Le principe général est de laisser l’élève totalement libre pour aller chercher des informations. A grands traits ils cherchent leurs informations, très majoritairement sur Wikipedia et les blogs apparaissant sur les premières pages de Google. Les élèves bénéficient d’un environnement leur permettant un accès libre à Internet en classe et à des ressources documentaires variés (mais ne restant utilisées que très ponctuellement).

  • La phase préparatoire

Durant cette phase, les élèves effectuent un travail de recherche Le professeur constitue un groupe de 5 élèves de climatologues défendant le consensus, et un autre du même nombre constituant les climatosceptiques. Le professeur explicite aux 10 élèves concernés la forte asymétrie dans la réalité et le consensus prévalant dans la communauté scientifique tendant en rendre l’homme responsable du réchauffement climatique. Les deux groupes d’élèves, qualifiés de scientifiques experts prennent connaissance des deux théories scientifiques en opposition avec l’aide du professeur, afin de se forger une forme de culture scientifique et argumentative mobilisable dans la phase de mise en scène du conflit. Ils doivent ensuite préparer et approfondir leurs arguments. Dans cette situation fictive, le troisième groupe constitué du reste de la classe représente les publics. Ils préparent des questions destinées aux scientifiques experts sans autres directives de la part du professeur.

  • La phase de mise en scène de la controverse et de mise en débat

Un modérateur donne la parole aux groupes de scientifiques experts ou au public suivant sa volonté. Cette phase est filmée afin de pouvoir ensuite analyser des registres argumentatifs produits, par autoconfrontation à la vidéo. Le modeste dispositif expérimental a fonctionné correctement suivant le cadre proposé pour les deux premières étapes de recherche et de mise en scène, mais l’autoconfrontation aux vidéos des débats n’a pu être réalisée en raison d’un son inexploitable. Aussi la troisième étape a été remplacée par le visionnage des 20 premières minutes du film « Une vérité qui dérange » qui a pour objectif de permettre à chaque élève de construire sa propre opinion par la confrontation avec tous les points de vue exprimés. Le professeur n’est pas dans une position de juge faisant le tri entre le vrai du faux, mais il sert de révélateur de l’état des savoirs et des valeurs.

  • Evaluation du dispositif

D’un point de vue de la recherche, le processus propose de tester l’opérativité du modèle sociodidactique, à l’aide de quatre indicateurs : (1) la dynamique des échanges dans la classe (nombre d’élèves mobilisés, temps de prise de parole, ambiance générale) ; (2) l’amélioration des connaissances des élèves à propos du réchauffement climatique et de sa dimension politique (questionnaire avec comparaison à une classe témoin n’ayant pas eu ce type d’enseignement) ; (3) l’analyse argumentative d’un point de vue qualitatif des débats ; (4) évaluation de la capacité des élèves à comprendre la pluralité des dimensions épistémologiques et idéologiques (entretien ouvert avec des groupes de 4 à 5 élèves)

L’image ci-dessous est une copie du post-test d’un élève, choisie en fonction de sa représentativité.

questionnaireélèves

Figure 1 – Post-test d’un élève de 4e ayant suivi le dispositif

Crédit photo Scotto d'Apollonia Lionel
Crédit photo Scotto d’Apollonia Lionel

Synthèse des résultats et discussion

L’analyse de la dynamique des échanges fait ressortir qu’environ la moitié des élèves (tous rôles confondus) ont une implication dans les débats. Les échanges sont courtois et civils, aucune invective n’a été relevée, ce qui correspond à une situation de classe habituelle. Malgré une « bonne » implication, les questionnaires distribués aux 4 classes ainsi qu’aux quatre classes témoins font ressortir une très faible amélioration des connaissances. Les arguments mobilisés relèvent globalement du « copier-coller » d’informations glanées sur Internet. Le questionnaire fait apparaitre que pour les élèves, l’homme reste responsable du réchauffement climatique à cause de la pollution. Le GIEC reste un organisme peu et mal connu. Autrement dit l’efficacité du dispositif plus ludique que pédagogique semble faible en termes d’apprentissage et de sensibilisation.

Plus problématique, un exemple singulier mais potentiellement révélateur illustre les limites de la symétrisation des débats, voire son côté contreproductif par la création de doute. Un élève dont les évaluations sont excellentes qui jouait le rôle d’un climatosceptique vient m’interpeller un peu gêné en fin de séance : « En fait je ne suis pas totalement d’accord avec ce que j’ai dit je pense que c’est les hommes qui sont en partie responsables… mais fallait que je prouve le contraire ». Cet élève a joué le « jeu », et a exprimé clairement un argument qui est contraire à ce qu’il pense. Le dispositif a généré de la confusion chez cet élève. La symétrie telle qu’elle a été imposée dans les débats ne semble pas apporter d’éléments convaincants et s’avère potentiellement contreproductive. De plus, au stade du collège, il semble difficile de proposer un modèle d’enseignement rompant avec le contrat didactique, dans lequel le rôle de l’enseignant est de transmettre des savoirs scientifiques valides. Le fait d’aborder des discussions sur des savoirs en construction soumis à des incertitudes et controversés, bien qu’emportant l’adhésion des élèves, doit être pensé différemment. Il n’a pas été possible d’évaluer les conséquences sur le développement de l’esprit critique. De plus ce type d’enseignement n’a pas permis non plus d’améliorer la sensibilisation sur le plan politique. Si le bilan d’un tel dispositif est globalement pauvre, il ne doit pour autant laisser penser qu’enseigner les controverses conduit systématique à produire du doute. Il invite les acteurs de l’éducation à en faire autant et tester d’autres dispositifs supposés efficaces. Seul un effort rigoureux et généralisé d’analyse de démarches innovantes d’éducation aux problématiques climatiques avec ou non une entrée par les controverses permettra d’améliorer les connaissances et permettra de mettre au jour les difficultés rencontrées par les élèves.

Crédit photo Scotto d'Apollonia Lionel
Crédit photo Scotto d’Apollonia Lionel

Conclusion

En conclusion, cette démarche symétrisant les débats s’avère globalement négative et plus largement laisse penser qu’il n’est pas judicieux d’aborder frontalement les controverses climatiques au collège. Malgré cela, cette démarche contribue à nourrir la réflexion sur la façon dont la didactique peut aborder des objets épistémologiquement soumis à des incertitudes, de l’ignorance et des controverses dans un contexte où les dimensions politiques peuvent difficilement être occultées. Le débat concernant la question de la politisation des questions socialement vives est lui-même un sujet de controverses. L’école et par voie de conséquence les sciences de l’éducation se retrouvent confrontées à des questions sociales conflictuelles qui représentent un véritable défi pour la recherche qui judicieusement pourrait intégrer la question de sa portée sociale. En effet les évolutions des rapports sciences-sociétés et des questions scientifiques socialement vives favorisent le développement du courant des éducations à dans lesquels la question de la citoyenneté apparaît transversale. Les dernières réformes du ministère de l’Education nationale s’inscrivent précisément dans ce sens. Dans ce contexte, l’approche disciplinaire semble constituer un obstacle et invite à penser ces nouvelles formes d’enseignement de « science citoyenne », intégrant les questions sociales, d’éthiques et de responsabilité, dans un nouvel espace éducatif qui ne réifie par les effets de champs disciplinaires. Sur le plan épistémologique, aborder les questions climatiques à partir des courbes de Mann entraine une rupture implicite du contrat didactique qui apparaît contreproductif en classe de sciences. Le professeur de Sciences Physiques reste implicitement le détenteur de la vérité et il doit le rester car il faut veiller à ne pas dénaturer l’enseignement des sciences. En effet, au-delà du climat, ces questions comme celle de santé ou d’environnement ouvrent l’épineux débat concernant le relativisme épistémologique. La réflexion autour des questions socialement vives à mon sens aurait tout intérêt à faire l’objet d’un débat citoyen. Elle invite la recherche à penser des démarches pédagogiques attentives tout autant aux risques de dérives relativistes postmodernes qu’à la résurgence du dogmatisme scientifique. Pragmatique, il semble heuristiquement fécond d’aborder la didactique de l’épistémologie portant sur les questions socialement vives en intégrant les conséquences sociales de ses propres résultats et assumer sa part de normativité. Autrement-dit, il s’agit d’intégrer le tiers politique entre didactique et épistémologie. Ceci implique d’ouvrir des espaces sociaux de débats réflexifs et interdisciplinaires intégrant l’ensemble des acteurs de l’éducation, élèves, citoyens, politiques, personnels éducatifs et chercheurs. Sur le plan théorique, cette perspective de recherche consiste à questionner les conditions d’articulation épistémologique d’approches historiquement opposées que l’on retrouve sous différents vocables internaliste/externaliste, rationaliste/relativiste, naturaliste/constructiviste. Ce débat est l’objet de controverses dans les sciences sociales mais les conditions de son dépassement peuvent être posées de façon pragmatique. En effet une éducation à « l’esprit critique », autrement dit à « l’épistémologie » peut s’envisager comme une approche des incertitudes et des controverses de façon tout à fait rationnelle tout en intégrant la dimension du choix des actions politiques à mener.

Références

Albe, V. (2009). Enseigner des controverses. Rennes : coll. « Paideia », Presses Universitaires.

Albe, V. (2011). Changements climatiques à l’école : Pour une éducation sociopolitique aux sciences et à l’environnement, Education relative à l’environnement, Vol. 9, 2010-2011, pp. 95-116.

Chevallard, Y. (1997). Questions vives, savoirs moribonds : le problème curriculaire aujourd’hui. Communication au colloque Défendre et transformer l’école pour tous. Marseille, 3-5 octobre 1997

Chomsky, N. (2013). La civilisation peut-elle survivre au capitalisme?, Article publié en ligne le 5 mars2013 consulté le 2 août 2014 sur le lien suivant : http://www.noam-chomsky.fr/la-civilisation-peut-elle-survivre/

Dahan, A. (2014). L’impasse de la gouvernance climatique globale depuis vingt ans. Pour un autre ordre de gouvernementalité, Critique internationale, 2014/1 N° 62, p. 21-37.

Hess, D. (2005). How do teachers’ political views influence teaching about controversial issues? Social Education, vol. 69, 47-48.

Hess, D. (2009). Controversy in the Classroom: The Democratic Power of Discussion. New York USA: Routledge.

Kolstø, S. (2005), Assessing the science dimension of environmental issues through environmental education. In E. Johnson & M. Mappin, (Eds.), Environmental Education and Advocacy. Changing Perspectives of Ecology and Education, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 207-224.

Lahsen, M. (2013). Anatomy of Dissent: A Cultural Analysis of Climate Skepticism, American Behavioral Scientist, 57(6), p. 732-753.

Latour, B. (2011). Nous construisons des outils pour évaluer la recherche, La Recherche, n° 456, octobre 2011, 76-79.

Mann, M. E., Bradley R. S. & Hughes M. K. (1998). Global-scale temperature patterns and climate forcing over the past six centuries, Nature, 392(6678), p. 779-787.

Mann, M. E., Bradley R. S. & Hughes M. K. (1999). « Northern Hemisphere Temperatures During the Past Millennium: Inferences, Uncertainties, and Limitations », Geophys. Res. Lett., 26, n° 6, p. 759-762.

Merton, R., K. (1937). The sociology of knowledge, Isis, vol. 27, p. 493-503.

Oreskes, N., Conway, E. M. (2012 [2010]). Les marchands de doute, Paris : Editions Le Pommier.

Raynaud, D. (2003). Sociologie des controverses scientifiques. Paris : Puf.

Sadler, T. D. (2009). Controversy in the Classroom: The Democratic Power of Discussion, by Diana E. Hess, Book reviews. Science Education, 94, 760-762.

Scotto d’Apollonia, L. (2012). « Que peut apporter la sociologie des controverses scientifiques à l’enseignement des controverses ? », in Acte du colloque International « Sociologie et didactique vers une transgrétion des frontières 13-14 septembre 2012 Lausane. [Disponible en ligne], < https://www.hepl.ch/cms/accueil/formation/unites-enseignement-et-recherche/agirs-acteurs-gestions-identites/actualites/colloque-sociologie-et-didactiqu/demande-sociale-du-savoir-et-cur/pour-une-approche-sociodidactiqu.html>.

Scotto d’Apollonia, L. (2014). Les controverses climatiques : une analyse socioépistémique, Thèse de doctorat, Université Paul-Valéry Montpellier 3, consultable en ligne sur le lien suivant : https://univ-montp3.academia.edu/LionelScottoDapollonia

Scotto d’Apollonia, L. (2015). « Le « mille-feuille discursif » des controverses climatiques », RUSCA, MSH-M, n°7.

Simonneaux, L. (2003). L’argumentation dans les débats en classe sur une technoscience controversée, Aster, n° 37, p. 189-214.

Tutiaux-Guillon, N. (2006). Le difficile enseignement des « questions vives » en histoire-géographie. In Legardez A. et Simonneaux L. (Eds.), L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives. Issy-les-Moulineaux, ESF, pp. 119-135.

Urgelli, B. (2009). Logiques d’engagement des enseignants face à une question socioscientifique médiatisée: le cas du réchauffement climatique. Thèse de doctorat de didactique des sciences, sciences de l’information et de la communication. PRES-Université de Lyon, 359 p.

Venturini, T. (2010). Diving in magma: how to explore controversies with actor-network theory. Public Understanding of Science, May 2010, vol. 19, no. 3, 258-27.

[1] L’empowerment éducatif vise à conduire les élèves à prendre une forme de pouvoir politique, en leur apprenant et en leur donnant les moyens de devenir acteur à part entière de la démocratie dite participative.

L’ANTHROPOSTREAM : LE CLIMAT, L’ANTHROPOCENE ET LA DEMOCRATIE.

 

 

Les canons de la communication  nous apprenne à rendre une information claire concise et lisible par le plus grand  nombre.

Les posters, éléments de médiation d’un autre temps, n’échappent pas à cette règle.

Voici donc ci-dessus un anti-poster.

Il est en format originel en A0, et a été présenté lors des 6° journée épistémologie à Montpellier.

Il est peu lisible, n’attire pas du tout le regard, personne n’a envie de lire et pourtant il regorge de résultats tous aussi percutants les uns que les autres.

De toute façon rien ne sert de s’appliquer à mettre en forme les informations scientifiques, si comme l’auteur vous n’avez pas la chance de bénéficier des bons réseaux et des canaux appropriés pour communiquer vos résultats.

L’histoire peut-être les retiendra.

Vous pouvez réagir librement aux résultats de cette recherche concernant l’Anthropocène qui s’inscrit dans une analyse plus générale des controverses socioscientifiques à l’aide d’un cadre d’analyse réflexif spécifique dont le développement à commencer avec mon travail de thèse et visant à articuler différents courants: l’épistémologie, l’histoire des sciences, la sociologie des sciences et la linguistique.

Ces résultats s’appuient sur une méthodologie originale découlant de ce cadre visant à conceptualiser les controverses socioscientifiques comme un « mille-feuille discursif », c’est à dire un espace multidimensionnel constitué du In, des aspects visibles des débats dans les différents espaces de médiation et du Off, de l’interdiscursif c’est à dire des jeux d’acteurs et d’arguments (pour reprendre les termes de Francis Chateauraynaud) relevant d’espaces privés.

L’article qui suit est le premier d’une plus longue série. Il revient sur les origines conceptuelle et lexicale de l’Anthropocène. Non seulement le concept, tel qu’il est posé par Stoermer et Crutzen est ambigu, mais qui plus est le terme « Anthropocène » est antérieur à leur publication. Il est la traduction du terme « антропогена » initialement traduit par « anthropogène » puis par l’Académie des Sciences d’URSS en 1960 par « anthropocene » pour une pour une raison simple: l’usage rapproché de « Pliocene », « Holocene » et « Anthropocene » recommandait d’homogénéiser les suffixes.

L’épistémologie « molle » de l’Anthropocène

A venir….

Les ambiguïtés originelles de l’Anthropocène 

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Crédit photo: Nature

Les mots ne sont pas des concepts. Cette partie s’attache à retracer l’historicité du concept d’Anthropocène ainsi que sa genèse lexicale. En 2017 dans la littérature, ce concept est attribué à Paul Crutzen et Eugène Stoermer (1&2) par la publication d’un article dans la Newsletter du programme sur la biosphère (International Geosphere-Biosphere Program, IGBP) qui s’est déroulé entre 1986 et 2015. Ce programme portait sur l’analyse du phénomène du changement global et de l’influence humaine sur la régulation du système Terre notamment par l’analyse des cycles du carbone, de l’azote, du soufre, de l’eau et du phosphore. Crutzen a popularisé en 2002 le concept d’Anthropocène par la publication d’un article dans la revue Nature (3).

Sur le plan conceptuel:

l’Anthropocène s’insère dans une longue série de travaux débutant vers la fin du XIXème siècle visant à analyser l’influence humaine à l’échelle planétaire sous le vocable de « psychozoic era » (4) ou encore « l’ère anthropozoïque » (5) (figure 1). Le concept d’Anthropocène n’a rien de véritablement nouveau et s’inscrit dans la continuité des travaux développés dans les années 1920 notamment par le géologue russe Vladimir Vernadsky (6) concernant le concept de « biosphère » et que l’on retrouve aussi sous le vocable de « noösphere » (7) dans les travaux du jésuite français Pierre Teilhard de Chardin et du philosophe mathématicien Edouard Le Roy inspirés de la philosophie de Henri Bergson (8). Ces concepts sont très proches et développés par différents chercheurs du monde entier étaient étroitement liés aux questions portant sur le climat et se discutaient dans des programmes de recherche. L’écologiste américain William Clark dirigeait un projet de recherche interdisciplinaire novateur intitulé « Ecologically Sustainable Development of the Biosphere », dans lequel étaient impliqués James Lovelock et Paul Crutzen. James Lovelock est à l’origine avec sa collègue Lynn Margullis de la théorie de Gaïa (9) qui a connu un réel succès, largement reprise notamment par Isabelle Stengers (10), puis par Bruno Latour (11).

Il existe une ambiguïté originelle profonde concernant les échelles de temps géologiques « flottantes » sur lesquelles se définit l’Anthropocène en tant qu’une « époque » ou qu’une « ère » (1 & 3).

Pour Crutzen et Stoermer il est pertinent d’introduire le « nouveau » terme « Anthropocène » pour définir l’influence humaine considérée comme une force tellurique à part entière en le définissant comme une nouvelle « époque » géologique qu’ils situent initialement vers la fin du XVIIIème siècle et la création de la machine à vapeur (12). Il existe une ambigüité originelle profonde portant précisément sur des échelles de temps « flottantes » sur lesquelles se définit l’Anthropocène en tant qu’une « époque » ou qu’une « ère » (1&3). Les débats actuels portent donc principalement sur son point de départ, actuellement reconsidéré après la seconde guerre mondiale et sur l’objectivation (13) par l’analyse sédimentaire de l’impact anthropique sur le système Terre.

Sur le plan linguistique:

l’usage du terme « Anthropocène » remonte bien avant les années 2000. Dans un article signé par Will Steffen, Jacques Grinevald, Paul Crutzen et John McNeill, Stoermer rappelle qu’il utilisait le terme dans les années 1980 mais qu’il ne l’avait pas réellement formalisé avant que Crutzen ne le contacte : « I began using the term “anthropocene” in the 1980s, but never formalized it until Paul contacted me » (14).

Le terme « антропогена » a été traduit par celui d’« Anthropocene » dans les Rapports de l’Académie des sciences d’URSS au moins à partir des années 1960. 

Un article (15) publié dans Nature attribue une occurrence du mot anthropocène à un ami de Vernadski, Alexi Petrovich Pavlov à l’origine du terme « антропогена » (16) dont la traduction est « anthropogène ». L’ouvrage cité en référence est en réalité une traduction des années 1970 (17) du russe vers l’anglais. Restitué dans son contexte historique, il semble qu’il s’agisse d’une confusion dans la traduction du terme « антропогена » par le terme « anthropocène » au lieu du terme anthropogène. Le terme « Anthropogène » est apparu dans la littérature russe dans les années 1930 (18). Il désigne en fait la période Quaternaire, dénomination abandonnée par les scientifiques soviétiques au profit de l’« Anthropogène » (19) qui ont rejeté le concept d’une période. Cependant, le terme « антропогена » a aussi été traduit par celui d’« Anthropocene » dans les Rapports de l’Académie des sciences d’URSS de 1960 (20). La raison en est simple : l’usage rapproché de Pliocene, Holocene et Anthropocene recommandait d’homogénéiser les suffixes. Sur le plan lexical le terme « Anthropocène » est donc antérieur à la publication de Stoermer et Crutzen et ne peut donc leur être attribué.

Remerciements

Je tiens à remercier chaleureusement Dominique Raynaud qui m’a apporté une aide précieuse  dans mes recherches notamment concernant les origines lexicales de l’Anthropocène.

http://upmf-grenoble.academia.edu/dominiqueraynaud

Je tiens à remercier tout aussi chaleureusement Jacques Grinevald ayant participé à l’enquête et apporté des informations précieuses concernant l’historicité du concept d’Anthropocène.

https://www.institutmomentum.org/author/jacques-grinevald/

Je tiens encore à remercier tout aussi chaleureusement Francis Chateauraynaud et Josquin Debaz qui ont contribué à nourrir ma réflexion au cours de nombreux débats.

http://www.gspr-ehess.com/

Bibliographie

(1) P.  Crutzen, E. Stoermer, « The ‘Anthropocene’», Global Change. IGBP Newsletter, 2000, 41, p. 17‐18

(2) Une recherche effectuée le 8 octobre 2016 sur Web of Science indique que l’article publié dans Nature est cité 611 fois, alors que celui cosigné avec Stoermer est cité seulement 12 fois.

(3) P. Crutzen, « Geology of mankind», Nature, 3 janvier 2002.

(4) Le premier est celui de « psychozoic era » de Joseph LeConte (Elements of Geology, 1877, 269)

(5) Attribué à l’abbé Stoppani P. Crutzen, E. Stoermer, « The ‘Anthropocene’», Global Change. IGBP Newsletter, 2000, 41, p. 17‐18. La recherche sur Ngram Viewer montre que les premières occurrences de антропогена sont des traductions des termes « psychozoic era » ou « psychozoic era »

(6) I. Vernadsky, Biosphere and Noosphere. Am. Sci. 33, 1–12 (1945).

(7) Vernadsy, Theilard de Chardin et Leroy se sont fréquentés à Paris dans les années 1920. Bien que la notion de Biosphère et noosphère soient proches, cette dernière correspond à une vision idéaliste de la noosphère du jésuite français Teilhard de Chardin et Leroy réifiant une la dichotomie homme-nature contrairement à Vernadsky. Pour plus de détails voir Jacques Grinevald : http://humanitesenvironnementales.fr/fr/les-ressources/les-grands-entretiens?page=2#prettyPhoto/0/ (lien consulté le 8 décembre 2016)

(8) Bergson, H. (1907),L’Evolution créatrice, Paris, Librairie Félix Alcan. (rééd. PUF), 1907.

(9) J. Lovelock, L. Margulis, « Atmospheric Homeostasis by and for the Biosphere. The Gaia Hypothesis », Tellus, 26, 1974, p. 1-10.

(10) I. Stengers, Au temps des catastrophes, Paris : Les empêcheurs de penser en rond, La découverte, 2009.

(11) B. Latour, Face à Gaïa, Paris, Les empêcheurs de penser en rond-La Découverte, 2015.

(12) Revenant sur la publication de Crutzen dans Nature, Grinevald considère que faire débuter l’Anthropocène avec le brevet de la machine à vapeur : « pour un historien cela ne tient pas la route, pour un historien des techniques c’est presque une stupidité, c’est anachronisme, une machine à vapeur ne fait pas plus la révolution industrielle, pas plus qu’une hirondelle fait le printemps ». Lien consulté le 10 décembre 2016 : http://humanitesenvironnementales.fr/fr/les-ressources/les-grands-entretiens?page=2#prettyPhoto/0/

(13) W. Steffen, et al., « Stratigraphic and Earth System approaches to defining the Anthropocene », Earth’s future, Volume 4, Issue 8, August 2016, pp. 324–345.

(14) W. Steffen, J. Grinevald, P. Crutzen, J. McNeill, « The Anthropocene: conceptual and historical perspectives», in Philosophical Transactions of The Royal Society A Mathematical Physical and Engineering Sciences, 369(1938):842-67, March 2011.

(15) S. L. Lewis, M. A. Maslin, “Defining the Anthropocene”, Nature, 12 mars 2015, Vol. 519, p. 171

(16) La première occurrence du mot « anthropogène » est attribuée à A. Pavlov en 1925 publié dans une revue anthropologique russe : « РАННИЙ НОВОКАМЕННЫЙ ВЕК. Новый отдел четвертичного периода антропогена ознаменовался дальнейшим сокращением льдов, еще державшихся в средних частях Скандинавии, и опусканием суши, соединявшей южную … », Русский антропологический журнал: – Numéros 14 à 18 – Page 40

Une autre source qui n’a pu être consultée indique 1922, qui correspondrait au titre : Павлов, Ледниковые и межледниковые эпохи Европы в связи с историей ископаемого человека, Академическая речь, 1922.

(17) E. V. Shantser, “The Anthropogenic System (Period)” in Great Soviet Encyclopedia Vol. 2 (ed. Prokhorov, A. M.) 139–144 (New yorkMacmillan, 1979)].

(18) Référence1 : Ф. Ф. Мужчинкин. Опыт сопоставления антропогена Узбекистана». Там же. 10. В. В. Цинзерлинг. Орошение на АмуДарье. Ташкент, 1925. с взрослой особью, которая из такого яйца развилась, бросается в 1936 …

Consultable en ligne sur GoogleBook : Землеведение – Volume 37 – Page 132.

Référence 2 : В том-то все и дело, что оледенения и межледниковые жаркие фазы являются ведущими геологическими событиями не только антропогена, но и всех преды дущих геологических периодов и эр, — вечно на земле существовали …

Consultable en ligne sur GoogleBook : Труды – Volumes 26 à 31 – Page 61

Центральный научно-исследовательский геолого-разведочный институт (Ленинград, Р.С.Ф.С.Р.)

(19) T. Nilsson, The Pleistocene. Reidel, Dordrecht, p. 23-4, 1983.

(20) Résultat issu d’une recherche sur Ngram (cf. tableau 1) et d’un basculement sur GoogleBooks sur la période indiquée :

Décloisonner les savoirs un pari réflexif impossible pour la recherche?

Un défi: Construire ensemble une société de savoirs partagés – Assises Sciences-Sociétés

Montpellier, 3-5 juillet 2017

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Il existe des défis difficiles à relever… mais nul n’étant tenu à l’impossible un groupement de chercheurs et de membres associatifs se donnent comme mission de relever ce défi.

Résultat de recherche d'images pour "ils ne savaient pas que c'était impossible alors ils l'ont fait"

Participer à ces premières Assises pour construire ensemble une société de savoirs partagés.

Afin de préparer ces assises qui se tiendront à Montpellier du 3 au 5 juillet 2017,  le GDR PARCS et les Artivistes ont organisés la première journée de rencontre e 15 février au Gazette Café de Montpellier qui visait à faire émerger les attentes de la « société civile » et définir les critères de réussite des assises.

Une analyse reflexive est en cours de finalisation et cette page propose plus généralement des éléments d’informations concernant l’organisation de cet évènement porté par la MSH SUD de Montpellier et avec de multiples partenaires de la recherche et du monde associatif.

Le texte de référence

Dans nos sociétés contemporaines, les sciences et les techniques conditionnent nos façons de voir et de savoir. Climat, données numériques, santé, biodiversité, démocratie, développement, économie, arts, patrimoines… sont autant d’exemples de domaines qui mobilisent les citoyens à l’interface Sciences-Sociétés. Réalité aussi riche que complexe, ces interactions entre le monde de la recherche, les citoyens, les associations, les entreprises, ou encore les élus impliquent de forts enjeux sociaux, environnementaux, et plus globalement éthiques. Véritable champ d’innovation, elles demeurent cependant mal connues et traversées par des lignes de tension.

Les Assises Sciences-Sociétés de juillet 2017 réuniront tous ces acteurs afin accroître la visibilité de leurs actions, identifier les obstacles et les pistes de solution pour un dialogue constructif entre savoirs d’origine différentes, développer des coopérations équilibrées, et renforcer ainsi le rôle de l’innovation dans le progrès social.

A SUIVRE…..